دانلود مقاله


مهر 1399
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
      1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30    



جستجو




آخرین مطالب


جستجو


آخرین مطالب
 



تحقیق حاضر یک تحقیق نیمه تجربی است. جامعه آماری این تحقیق را 448نفر از دانش‌آموزان دختر کلاس سوم ابتدایی مناطق چهارگانه گانه شهر قم که در سال تحصیلی94-93در مدارس عادی و دولتی اشتغال به تحصیل داشتند، تشکیل‌‌داد. حجم نمونه به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم گردید روش حل‌مسئله به روش فعالیت‌گروهی با ترکیبی از دانش‌آموزان قوی، ضعیف و متوسط در کلاس علوم تجربی به مدت سه ماه در خلال فعالیت‌های آموزشی کلاس درس برای گروه آزمایش به کار گرفته شد.ابزار تحقیق برای سنجش تفکر انتقادی یک آزمون محقق‌ساخته به با توجه به ویژگی‌های عقلانی جامعه آماری و آزمون پیشرفت‌تحصیلی از کتاب علوم می‌باشد. برای تشخیص روایی تحقیق از روایی بازآزمایی و برای سنجش اعتبار صوری[1] و منطقی[2] از نظر اساتید متخصص استفاده‌شد.

این طرح یک طرح تحقیقی پیش‌آزمون –پس‌آزمون می‌باشد. هر دو گروه همزمان و قبل از دخالت متغیرهای مستقل درزمینه‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی ارزشیابی شدند. پس از اجرای طرح هر دو گروه مجدداً مورد ارزشیابی قرار گرفتند.

با قبول خطای کمتر از 01/0 (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از 99/0، دانش‌آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل نمره بیشتری در مهارت‌های تفکر انتقادی (تشخیص، مقایسه و قضاوت) کسب نمودند. با توجه به درجه آزادی 433=d.f، با قبول خطای کمتر از 01/0 (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از 99/0 می­توان نتیجه گرفت، میانگین نمرات از آموزش گروهی 25/1 نمره بیشتر از این میانگین در قبل آموزش بود و پیشرفت تحصیلی معنادار بود.

واژگان کلیدی: حل مسئله، تفکر انتقادی، پیشرفت ‌تحصیلی

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات طرح 1

1-1- مقدمه 2

1-2- بیان مسئله 2

1-3- فرضیه های تحقیق.. 6

1-4- اهداف تحقیق 7

1-4- تعاریف 8

1-4-1- تعاریف نظری 8

1-4-2- تعاریف عملیاتی 8

فصل دوم: مطالعه مبانی نظری و پیشینه مربوط به موضوع موردتحقیق.. 10

الف- مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع موردتحقیق.. 11

2-1–مبانی نظری حل مسئله 11

2-1-1- تعریف مسئله 11

2-1-2-تعریف حل مسئله 11

2-1-3- اهمیت حل مسئله 13

2-1-5- راهبردهای حل مسئله 15

2-1-6-2-الگوی حل مسئله 18

2-1-7- ساختار الگوی حل مسئله 19

مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:.. 19

الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل.. 19

ب -جمع‌آوری اطلاعات:.. 19

ج- ساختن فرضیه:.. 19

د- آزمایش فرضیه.. 19

هـ نتیجه‌گیری.. 19

2-1-8- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله 19

2-1-9-راهکارهای موفقیت در حل مسئله 20

2-1-10- نقش انگیزش در حل مسئله 22

2-1-11- آموزش پذیری حل مسئله 24

2-1-12- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله 25

2-1-13-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله 26

2-2-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی 29

2-2-1-تعریف تفکر 29

2-2-2 کارکردهای اصلی تفکر 30

2-2-3- مهارت‌های تفکر 30

2-2-4-دانش ما درباره تفکر 32

2-2-5-تدریس مهارت‌های تفکر 34

2-2-6- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری 35

2-2-7- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر 37

2-2-8- انواع تفکر 38

2-2-9- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن 39

2-2-10- مهارت های تفکر انتقادی 43

2-2-11- ویژگی انسان متفکر 46

2-2-12-عوامل بسترساز تفکر انتقادی 47

2-2-–13 تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی 48

2-2-14-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی 49

2-2-15- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی 50

2-2-16- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی 51

2-3 -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی) 57

2-3-1-استفاده از گروه‌های کوچک 57

2-3-2-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک 57

2-3-3- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی 58

2-3-4-تعریف یادگیری مشارکتی 58

2-3-5-مزایای یادگیری مشارکتی 60

2-3-6-چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی 61

2-3-7-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی 63

2-3-8-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی 64

2-3-9-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی 66

2-4- پیشرفت تحصیلی 67

2-4-1-تعریف پیشرفت تحصیلی 67

2-4-2-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 67

2-4-3- آزمون های پیشرفت تحصیلی 69

2-4-4-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی 70

2-4-5- شیوه‌های جدید ارزشیابی 70

الف چنته (پورت فولیو).. 71

ب سنجش عملکردی.. 71

ج سنجش کاربردی (واقعی).. 71

فصل سوم: روش اجرای تحقیق 79

3-1-روش تحقیق 80

3-2- جامعه آماری 80

3-3 – نمونه و روش نمونه‌گیری 80

3-4- روش جمع‌آوری اطلاعات و طرح تحقیق 81

3-5- ابزار اندازه‌گیری 83

3-5-1 آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی 83

3-5-2- آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی 84

3-6- روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات 84

1-توصیفی 2- استنباطی.. 84

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ها.. 88

4-1- تجزیه‌وتحلیل توصیفی اطلاعات 89

مقدمه:.. 89

4-2- تجزیه و تحلیل استنباطی اطلاعات بر اساس فرضیه های تحقیق (یافته‌های تحلیلی) 94

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 111

 

5-1- بیان مسئله، روش اجرا و یافته‌ها به‌طور خلاصه 112

5-2 – پیشنهادها 119

5-3 – محدودیت‌ها 121

پیوست‌ها.. 122

پیوست شماره 1- جدول زمانی و راهنمای تدریس.. 122

پیوست شماره 2- راهنمای تدریس هر مبحث.. 124

پیوست شماره 3- نمونه طرح درس براساس روش حل مسئله به صورت كارگروهی.. 125

پیوست شماره 4- نمونه سوالات محقق ساخته تفكر انتقادی.. 127

منابع و مآخذ.. 138

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول شماره 1-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی 77

جدول شماره 2-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات خارجی 78

جدول شماره3-1: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت تشخیص” 86

جدول شماره3-2: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت مقایسه” 86

جدول شماره3-3: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت قضاوت” 86

جدول شماره 3-4: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “تفکر انتقادی” 87

جدول شماره 4-1- میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

جدول شماره 4-2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

جدول شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

جدول شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93

جدول شماره 4-5: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 94

جدول شماره 4-6: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 95

جدول شماره 4-7 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 96

جدول شماره 4-8 : مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پس آزمون کنترل 97

جدول شماره 4-9 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پیش آزمون آزمایش 98

جدول شماره 4-10 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پس آزمون کنترل و پس آزمون آزمایش 99

جدول شماره 4-11: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 100

جدول شماره 4-12 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 101

جدول شماره 4-13 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 102

جدول شماره 4-14: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 103

جدول شماره 4-15: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 104

جدول شماره 4-16 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 105

جدول شماره 4-17: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 106

جدول شماره 4-18: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 107

جدول شماره 4-19 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 108

جدول شماره 4-20 : مربوط به مقایسه میانگین درس علوم در دو گروه پیش‌آزمون آزمایش و پس‌آزمون آزمایش 109

جدول شماره 4-21: رتبه‌بندی شاخص‌های 3گانه تفکر انتقادی 110

                                                                      

 

فهرست نمودارها

نمودار شماره 4-1-میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

نمودار شماره4- 2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

نمودار شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

نمودار شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفكر انتقادی 93

 


 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات طرح

 

 

1-1- مقدمه

آموزش‌وپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزش‌وپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه‌حل‌هایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزش‌وپرورش در رویکردهایش، نظام برنامه‌ریزی درسی در تدوین برنامه‌های درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بی‌ثمر خواهد بود.

رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله‌ یا حل مسئله برگرفته از ایده‌ها و رهنمودهای سرگردان حوزه‌ی آموزش‌وپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان داده‌اند می‌توان به جان دیویی[3]، هوارد باروز[4] و جورج پولیا[5] اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضه‌شده است، رویکردی مبتنی بر ایده‌های هر سه متخصص آموزش‌وپرورش اشاره‌شده در بالاست. (آقازاده،1393: 151)

1-2- بیان مسئله

مسائل زندگی واقعی بیش‌تر چندوجهی‌اند و به‌روشنی تعریف نمی‌شوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانه‌ی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفه‌ی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئله‌ای به‌ندرت فقط یک‌راه حل یا راه‌حل نهایی دارند. آن‌ها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار می‌گیرند، تحقیقاتی که در آن‌ها روشی که تضمین‌کننده‌ی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آن‌ها مناسب‌ترین پاسخ را به‌جای پاسخ قطعی انتخاب می‌کنیم. راه‌حل به‌دست‌آمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یک‌راه حل پایان فرایند نیست. هر راه‌حل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئله‌هایی که ابعاد زمان و مکان در آن‌ها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئله‌هایی که به شکل واقع‌گرایانه و در موقعیت‌های زندگی الگوبرداری شده‌اند باز – پاسخ هستند. آن‌ها مسئله‌های کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدف‌های عملی می‌رسانند. این مسائل مانند مسئله‌هایی که در مدرسه به کودک ارائه می‌شود نیستند.

بیشتر فعالیت‌های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت‌های خاص آن را انجام می‌دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این‌که ما تمایل داریم حل مسئله را به‌عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه طریقی کاری را انجام می‌دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت‌های خود را مورد آزمایش یا تجزیه‌وتحلیل قرار نمی‌دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت‌ها را به‌طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه‌ی قبلی پیدا می‌کنیم. ما بدون این‌که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می‌گیریم. عادت‌های کاملاً خاصی را فرامی‌گیریم که کم‌وبیش برای حل صدها مسئله‌ی خاص مفید واقع می‌شوند. این عادت‌ها، در مقایسه با آنچه ما می‌توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه‌ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل‌انتقال‌اند، می‌تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، 1385: 174 تا 180)

 بیر( 1985) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر[6] ( 1985) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر تلقی می‌کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل‌مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه‌های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی‌شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت می‌بخشد. (شعبانی ، 1393: 124)

یادگیری دانش‌آموزان از مباحث مدرسه‌ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش‌آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش‌آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن‌ها با دانش‌آموزان می‌باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال‌ها پیش، به‌ویژه از دهه‌های 50 و 60 توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،1389: 1)

هدف‌های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می‌کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده‌شده را مرتب کند و آن‌ها را به نظریه‌ها، روش‌ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده‌تر، هدف‌های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم‌شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:

1-دانش 2-فهمیدن 3- کار بستن 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی 7- قضاوت[7]، چنانچه ملاحظه می‌شود، این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می‌شود و به پیچیده‌ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به‌گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت‌های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول‌ترین و شاید عمومی‌ترین هدف‌های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه‌گیری‌های موفقیت‌های تحصیلی نیز به‌وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می‌گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‌ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند ‌داد که تمام مهارت‌های شناختی را در خود پرورش‌دهد (شعبانی،1393 :146)

مهارت‌های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام‌رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می‌کنند. یکی از مهم‌ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می‌دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال‌های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه‌پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می‌دانند، به‌ویژه در حیطه‌های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می‌رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند لزوم ادامه نقش معلمان به‌منزله مخزن دانش کمتر احساس می‌شود و به‌جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاً به‌کارگیری آن‌ها خودنمایی می‌کند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به‌جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و درنتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید کرده است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلال‌های فکری شاگردآن‌هم در ادبیات و هم اصول اولیه درحال‌توسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان هستند. (موسوی،1392: 3)

مهم‌ترین مأموریت ایجابی محیط ازجمله مدرسه، می‌تواند در پرورش قدرت تفکر باشد آسیبی که از محیط ممکن است وارد شود این است که دادن اطلاعات و محفوظات بر پرورش قدرت تفکر مقدم شود؛ حتی ممکن است تمرین‌ها فکری و فعالیت‌های عملی کودکان را به نفع فعالیت‌های آموزشی محدود کنیم (سعید نیا،1388: 16)

بیشتر مردم، نه‌فقط مردم ما که اکثر مردم دنیا، فکر نمی‌کنند. چرا؟ چون آموزش ندیده‌‌اند. فکر کردن یک مهارت است و آن‌ها که در زندگی‌شان به موفقیت‌های چشمگیری دست‌یافته‌اند، سریع و حرفه‌ای این مهارت را آموخته‌اند و به کار گرفته‌شده پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات،‌ مردم‌ ما نیازمند آموزش‌‌ خلاقیت هستند که با خلق‌ افکار نو به‌سوی‌ یک ‌جامعه ‌سعادتمند قدم‌ بردارند. همچنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با استفاده از آن اطلاعات را سازمان‌دهی، طبقه‌بندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کنند (ندافی،1385: 16)

دانش‌آموز قرن 21 نمی‌تواند عنصری بی‌اختیار باشد که حتی چگونه یادگرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچ‌گونه دخل و تصرفی در آنچه می‌آموزد نداشته باشد. برنامه‌های از پیش تعیین‌شده و بی‌چون‌وچرا جوابگوی مسائل او نیستند و معلم تنها منبع اطلاعاتی دانش‌آموز محسوب می‌شود. با در دست داشتن اطلاعات وسیع گوناگون درباره موضوعی که اهمیتی فراوان دارد چگونگی بهره‌برداری از این اطلاعات مطرح می‌شود و این خود به تفکر انتقادی نیاز دارد زیرا تفکر انتقادی برمبنای تجزیه‌وتحلیل اطلاعات است (زارعی،1392: 36)

اگر هدف نظام آموزشی آن است که باتربیت کردن دانش‌آموزانی توانمند شهروندان و افراد مفید تحویل جامعه دهد باید زمینه‌ی مناسب برای رشد و ارتقای بینش عملی، اندیشه‌های آزاد و خلاق، مهارت حل مسئله و برخورد

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[یکشنبه 1398-07-14] [ 08:04:00 ب.ظ ]




جدول2-2- ارتباط بین فرآیندهای مدیریت دانش و مکانیزم‌های نوآوری

 

 

 

 

 

 

مکانیزم نوآوری
فرآیندهای مدیریت دانش
پاداش‌های انگیزشی/ محرک‌ها 

معرفی تغییر، دیدگاه‌ها‌، گروه‌ها، محیط

ارزیابی فرهنگی، سازمانی و گروهی

پذیرش هر چیزی به صورت موقت: تیم‌ها ، سازمان‌ها، رویه‌ها، خطوط تولید

عدم پذیرش عقاید و ارزش های بنیانی (شخصی و سازمانی)

تشویق آزمایش و انکار تخصص‌ها

 

عوامل محیطی: شرایط کاری، ابزارهای اقتصادی

مکانیزم‌های انتقال و مشاوران

پذیرش تفاوت‌ها و استخدام هوشمندان

تحریک نارضایتی
خلق دانش
تشویق یادگیری و آموزش (اغلب به طور متناوب) 

منابع درونی و بیرونی (اجتماعات کاربران)

فرصت‌ها (به بیرون جعبه نگاه کنید)

ابزار یا رسانه ذخیره سازی عقاید قابل استفاده یا غیر قابل استفاده
اکتساب دانش
دستورات استراتژیکی 

سازماندهی دانش کاربردی یا دانش فرآیندی

زیر سوال بردن عمل‌های موجود

استفاده از چشم انداز‌ها با دیدگاه‌های مختلف (سهیم سازی عقاید)
سازماندهی
ارتباط بین آنهایی که می دانند با آنها که نیاز به دانستن دارند. 

تشویق سهیم سازی عقاید

ایده‌ها را زنده نگه دارید، صرفا بایگانی نکنید، تا آنجا که ممکن است آنها را عینی کنید.

توزیع اطلاعات در باره آنها که می دانند یعنی مشخصات موضوعات مهم
اشاعه
آزادی برای تجربه: نمونه اصلی، مدل‌ها، راهنما، عقایدی که در تجربه موفق هستندیا خوب درخشیدند. 

پذیر سازمان درباره نادیده گرفتن سودهای مالی
کاربرد

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:03:00 ب.ظ ]




به خریدار ، شرط بقای مالکیت ، شروط تعلیقی و فاسخ در انتقال مالکیت مبیع با انگیزه تضمین ثمن و همچنین شروط ترک فعل حقوقی و سلب یا اسقاط حق با انگیزه عدم انتقال مالکیت مبیع به اشخاصی غیر ار منتقل الیه در عقود محاباتی و مبتنی بر مسامحه ،در مبحث سوم، تحلیل و بررسی می شود .

لازم به توضیح است اگرچه نوع تحقیق در این پایان نامه نظری و بر پایه مطالعات کتابخانه ای انتخاب شده است لیکن در کنار پژوهش نظری از رویه قضایی محاکم و نظرات حقوقی و مشورتی اداره حقوقی و نشست های قضایی نیز بهره لازم گرفته شده است و نمونه هایی از آرای قضایی محاکم و آرای وحدت رویه قضایی دیوانعالی کشور و نظرات مشورتی مورد استناد قرار خواهد گرفت

واژه نامه

بیع ؛ مالکیت ؛ ضمان معاوضی ؛ شرط ضمن عقد ؛ شرط بقای مالکیت بایع ؛ تاخیر در انتقال مالکیت ؛ شرط سلب یا اسقاط حق .

مقدمه

1) بیان مسئله

یکی از اقسام عقود معین که جایگاه ویژه ای در روابط معاملاتی داشته و در مباحث فقهی و حقوقی از اهمیت خاصی برخوردار است عقد بیع می باشد ، زیرا عقد بیع بیش از سایر عقود و قراردادهای معین چه در حقوق داخلی کشورها و چه در روابط تجارت بین المللی مورد استفاده قرار می گیرد . از این رو در قوانین مدنی کشورها و سیستم های حقوقی مختلف عقد بیع بیشتر از سایر عقود معین مورد توجه قرار گرفته است .

در میان فقهای اسلامی نیز مباحث مربوط به بیع و متاجر گسترده تر از سایر عقود معین به چشم می خورد .

در سطح بین الملل با هدف هماهنگ سازی مقررات مربوط به روابط تجاری و جلوگیری از تداخل مقررات داخلی کشورها در سطح بین المللی کنوانسیون های متعددی تشکیل و بسیاری از کشورها به این کنوانسیون ها ملحق شده اند که مهمترین آن کنوانسیون بیع بین المللی کالا مصوب 1980 می باشد .

در قرآن کریم احکام مربوط به بیع تحت عناوین کلی بیان شده است و در احادیث نیز به پاسخگویی پیرامون معضلات و مشکلات مردم در جامعه اسلامی در ارتباط با روابط معاملاتی افراد پرداخته شد . فقهاء از مضمون آیات و احادیث قواعد فقهی و اصولی از جمله قاعده لاضرر ، قاعده ید و اصل لزوم در معاملات و غیره را بدست آوردند و بر این اساس فقه اسلامی را بنیاد نهاده و آداب تجارت را تدوین کردند .

در ماده 338 قانون مدنی بیع به عنوان یک عقد تملیکی و معوض تعریف شده است که مبیع باید لزوماً عین باشد ، منظور از تملیکی بودن عقد بیع این است که مبیع به خریدار و ثمن به فروشنده منتقل می شود و منظور از معوض بودن عقد بیع آن است که در عقد بیع بر خلاف بعضی از عقود رایگان و غیر معوض هر یک از مبیع و ثمن در مقابل و عوض هم قرار دارند ، لذا اگرتعهد به یکی از دو عوض بنا بر مسائلی باطل گردد ، تعهد به عوض مقابل نیز باطل و ازبین خواهد رفت . بر این اساس تعیین زمان انتقال مالکیت تاًثیر بسزایی در تعیین مسئولیت ناشی از بطلان و فساد عقد و ضمان معاوضی دارد .

در خصوص ارتباط بین زمان انتقال مالکیت و ضمان معاوضی می توان چهار حالت را تصور نمود

حالت اول : با انعقاد عقد بیع مالکیت و ضمان مبیع ، هر دو به مشتری منتقل می شود ، به عبارت دیگر با خرید کالا مشتری مالک مبیع شده و ضمان معاوضی نیز به او انتقال می یابد .

حالت دوم : زمان انتقال مالکیت و ضمان معاوضی با تسلیم و قبض مبیع به خریدار تحقق می یابد و از این زمان است که خریدار مالک قطعی کالا شده و ضمان کالا را بر عهده میگیرد .

حالت سوم : در این حالت پس از انعقاد عقد بیع تملیک صورت می گیرد و مالکیت مبیع از فروشنده به خریدار منتقل می گردد ولی ضمان معاوضی تا زمان تسلیم مبیع به خریدار کماکان به عهده فروشنده باقی می ماند .

حالت چهارم : در این حالت بر عکس حالت قبلی مالکیت از زمان تسلیم مبیع به خریدار منتقل می شود لیکن ضمان معاوضی از زمان عقد تحقق می یابد.

در حقوق ایران با توجه به مقررات ماده 362 قانون مدنی حالت سوم مورد پذیرش قانونگذار ایران قرار گرفته است ، با این وصف و با توجه به خصیصه تملیکی بودن عقد بیع در حقوق ایران و انتقال مالکیت مبیع از زمان انعقاد عقد ، یکی از مسائلی که در معاملات اقساطی و با ثمن موجل مورد توجه و عامل نگرانی فروشندگان کالاها می باشد خطرعدم ایفاء تعهد از سوی مشتری جهت پرداخت ثمن مبیع می باشد البته برخی نهاد های قانونی از قبیل خیار تاخیر ثمن ، خیار تفلیس و حق حبس موضوع مواد 380 و 402 قانون مدنی و حق استرداد عین کالا موجود در ید تاجر ورشکسته موضوع مواد 530 و 533 قانون تجارت تا حدودی از این نگرانیها و احساس خطر کاسته است اما از آنجایی که این مقررات ناظر بر عین مبیع موجود نزد خریدار یا تاجر ورشکسته می باشد و ممکن است خریدار عین مبیع را بفروشد ویا منتقل نماید لذا معمولا در این گونه عقود اقساطی طرفین به دنبال راه حل های مناسب دیگری هستند تا این احساس خطر را تا حد امکان کاهش دهند و روابط معاملاتی افراد در جامعه بطور گسترده و با احساس امنیت بیشتر انجام شود .

چنانچه عقد بیع بصورت مطلق و بدون قید و شرط منعقد شود با توجه به وصف تملیکی عقد بیع مالکیت مبیع حتی در معاملات اقساطی به محض انعقاد عقد به مشتری منتقل می شود اما با توجه به اصل رضایی بودن بیع ، بایع حق دارد شرط نماید که انتقال مالکیت به مشتری منوط به پرداخت تمام اقساط باشد اگر چه مبیع بطور کامل تسلیم خریدار گردد در این صورت مالکیت بایع تا پرداخت کامل ثمن حفظ می شود که این شرط در حقوق انگلستان به شرط حفظ مالکیت ودر حقوق فرانسه به شرط ذخیره مالکیت و در ادبیات حقوقی عربی با عنوان شرط الاحتفاظ بالملکیه مشهور است (1) در این تحقیق از این شرط تحت عنوان شرط بقای مالکیت بایع نام می بریم .

گاهی ممکن است در ضمن عقد بیع شرط شود در صورت پرداخت کامل اقساط توسط مشتری ، زمان انتقال مالکیت مبیع از زمان انعقاد عقد بیع باشد نه از زمان پرداخت آخرین قسط ، به عبارت دیگر مالکیت مبیع از زمان انعقاد عقد به خریدار منتقل شده لیکن تحقق آن معلق به پرداخت ثمن می باشد که به آن شرط تعلیق در انتقال مالکیت می گویند . همچنین طرفین می توانند به موجب شرط ضمن عقد توافق نمایند زمان انتقال مالکیت مبیع به خریدار در بیع اقساطی تا زمان پرداخت کامل ثمن به تاخیر بیفتد که این شرط نیز به شرط تاخیر در انتقال مالکیت معروف است .

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد————–

1 ) پیر هادی ، محمد رضا ، انتقال مالکیت در عقد بیع ، مطالعه تطبیقی ، انتشارات جنگل ، چاپ دوم ، 1390 ص187

در بعضی موارد نیز بایع در صورت عدم پرداخت کامل ثمن حق فسخ را برای خود شرط می نماید که به عنوان شرط فاسخ نامیده می شود .

در همه این شروط ضمن عقد به نوعی عدم انتقال کامل مالکیت مبیع به خریدار شرط می شود از این رو می توان شروط متضمن عدم انتقال مالکیت مبیع به خریدار تا پرداخت کامل ثمن به بایع با عناوین شرط تاخیر در انتقال مالکیت مبیع ، شرط تعلیق ، شرط فاسخ و شرط بقای مالکیت بایع در عقود اقساطی را در ضمن عقد منعقد کرد .

از سوی دیگر در برخی از عقود محاباتی و مبتنی بر صلح بر خلاف عقود معاوضی قصد اصلی بایع از عقد صرفا رسیدن به ثمن و سود حاصل از معامله نیست بلکه معمولا این گونه عقود با انگیزه های خاص اخلاقی و قصد خیر خواهانه و با هدف کمک به منتقل الیه صورت می گیرد به همین منظور ممکن است بایع انتقال مالکیت مبیع در بیع محاباتی و یا سایر قرارداد های مبتنی برصلح را مشروط به عدم انتقال مبیع به اشخاص ثالث نموده یا ترک یک عمل حقوقی را نسبت به مبیع از منتقل الیه شرط نماید یا از خریدار بخواهد حق تمتع یا استیفاء برخی از آثار عقد را از خود سلب یا ساقط نماید ، که این شروط می تواند تحت عنوان شرط عدم انتقال مالکیت مبیع در قالب شرط ترک فعل حقوقی و شرط اسقاط یا سلب حق مورد توافق متبایعین در ضمن عقد قرار بگیرند .

2) سوالات تحقیق

الف : آیا متبایعین می توانند شرطی بر خلاف حق انتقال مالکیت مبیع نمایند ؟

ب : آیا می توان از طریق شرط ضمن عقد انتقال فوری مالکیت مبیع به خریدار را معلق نمود و یا از انتقال بعدی عین یا منفعت مبیع به اشخاص ثالث جلوگیری کرد ؟

پ : آیا اساساً شرط محدود کننده مالکیت مبیع مخالف مقتضای ذات یا اطلاق عقد می باشد یا خیر و آثار اینگونه شروط در حقوق و رویه قضایی ایران به چه نحوی است ؟

 3) فرضیه های تحقیق

اول ) ماهیت شرط عدم انتقال مالکیت مبیع به خریدار در معاملات موجل و اقساطی مانند نهاد عقد تعلیقی و شرط فاسخ بوده و با رعایت شرایط صحت تنظیم شروط ضمن عقد بلا مانع است .

دوم ) اصل در معاملات بر انتقال مالکیت مبیع است ، فوریت انتقال مقتضای اطلاق عقد است و شرط عدم انتقال فوری مالکیت مبیع یا عدم انتقال قطعی آن ، استثنایی بر قاعده فوریت انتقال مالکیت مبیع محسوب می شود .

سوم ) شرط عدم انتقال مالکیت مبیع چنانچه بطور کلی باشد مصداق سلب حق کلی موضوع ماده 959 قانون مدنی بوده و با مقتضای ذات عقد مغایرت دارد لیکن سلب جزیی اجرای حق انتقال مالکیت مبیع با مقتضای ذات عقد مباینتی نداشته و با ماهیت شرط ترک فعل حقوقی قابل انطباق است . رویه قضایی نیز مویّد این فرضیه است .

4) اهداف تحقیق

اول ) اهداف پژوهشی

تحلیل حقوقی شرط عدم انتقال مالکیت مبیع در معاملات اقساطی و محاباتی و ارائه راهکار های مناسب در موارد ابهام و سکوت قانون گذار و استفاده از نتیجه تحقیق در پژوهش های بیشتر موضوع از اهداف علمی و پژوهشی این تحقیق محسوب می شوند .

دوم ) اهداف کاربردی

 

این تحقیق برای سردفتران اسناد رسمی و بنگاه های اقتصادی و معاملاتی و بانکها درراستای تنظیم صحیح قراردادهای فروش اقساطی با هدف تضمین اهداف متبایعین و تسهیل در روابط معاملاتی وتجاری در جامعه و مراجعه به این تحقیق از سوی وکلاء و قضات محاکم در احراز صحت یا بطلان تنظیم این شروط در ضمن عقد قابل استفاده خواهد بود .

5) سوابق تحقیق

در ارتباط با زمان انتقال مالکیت و ضمان معاوضی مطالعات تطبیقی در حقوق ایران و سایر نظام های حقوقی بعمل آمده است اما بررسی کلیه خیارات قانونی و شروط قراردادی متضمن عدم انتقال مالکیت اعم از شروط تضمین کننده ثمن و شروط اسقاط حق در یک تحقیق تاکنون مشاهده نشده است .

6) ساختار تحقیق

روش تحقیق در این پایان نامه دانشجویی بصورت کتابخانه ای و بهره گیری از منابع و تحقیقات بعمل آمده و مراجعه به بانکهای اطلاعاتی قوانین و نمونه برداری از آرای قضایی محاکم و دیوانعالی کشور و نظرات قضایی می باشد .

فصل اول :  

کلیات

در

بیع و مالکیت

 طرح بحث

 از آنجاییکه محور اصلی تحقیق ما در این پایان نامه پیرامون شروط عدم انتقال مالکیت مبیع در عقد بیع اعم از عقود اقساطی و محاباتی می باشد ، ضرورت بررسی شرایط صحت و بطلان این دسته از شروط ضمن عقد و تاثیر آن در صحت و بطلان عقد اصلی ایجاب می نماید تا قبل از ورود به اصل بحث اشاره ای به تعریف و موضوع عقد بیع ، اوصاف مبیع و ثمن و آثار و اقسام بیع داشته و همچنین مفهوم و اسباب و آثار مالکیت را مورد مطالعه قرار دهیم . به همین منظور فصل اول تحقیق را در دو مبحث به کلیاتی در باره بیع و مالکیت اختصاص دادیم .

مبحث اول : بیع  

 گفتار اول : تعریف و اوصاف عقد بیع

الف ) تعریف بیع و تعارض آن با تعریف عقد

1) تعریف بیع

بیع در لغت یعنی فروش ، خرید و فروش مبیع ، بیع از الفاظ اضداد است یعنی هم به معنی فروختن است و هم به معنی خریدن . (1) در ارائه تعریف جامع و کامل از بیع فقهاء تعریف دقیقی مطرح کرده اند . فقهای عامه بیع را «مبادله دو مال به نحو تملیک یا بر وجه مخصوص » ویا «مبادله دو شئی مورد رغبت » تعریف نمودند . فقهای امامیه از جمله شیخ انصاری بیع را « انتقال عین معلوم بر وجه تراضی » یا « ایجاب و قبولی که مفید نقل ملک به عوض معلوم باشد » تعریف نموده است . ماده 338 قانون مدنی بیع را بدین صورت تعریف کرده است « بیع عبارت است از تملیک عین به عوض معلوم »

از این تعریف که از فقه تاثیر گرفته است چنین استنباط می شود که بیع عقدی تملیکی و معوض

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد————–

1) جعفری لنگرودی ، محمد جعفر ، مبسوط در ترمینولوژی حقوق ، ، انتشارات کتابخانه گنج دانش ، چاپ چهارم ، تهران 1388 ،جلد 2 شماره 3458 ، ص918

است که مبیع باید عین باشد . منظور از تملیکی بودن عقد بیع این است که مبیع به خریدار و ثمن

به فروشنده با ایجاب وقبول تملیک میشود و بر خلاف عقود عهدی متضمن اجرای تعهد در آینده

نمی باشد ، البته باید توجه داشت در قانون مدنی در موردی که موضوع عقد بیع عین کلی است

مالکیت ما فی الذمه پذیرفته شده است به عنوان مثال طبق ماده 305 قانون مدنی « مبیع ممکن است کلی فی الذمه باشد » .

2) تعارض تملیکی بودن بیع با تعریف عقد

تملیکی بودن عقد بیع با تعریفی که ماده 183 قانون مدنی از عقد کرده است تعارض دارد؛ به

موجب این ماده «عقد عبارت است از این که یک یا چند نفر در مقابل یک یا چند نفر دیگر تعهد بر امری نمایند و مورد قبول آن ها باشد» بنابر این عقد عبارت از توافقی است که از آن تعهد به وجود آیدسوال این است که چگونه می توان توافقی را که اثر آن تملیک است نه ایجاد دین عقد نامید؟

راست است که عقد بیع، علاوه بر نقل ملکیت ، خریدار و فروشنده را نیز ملزم به تسلیم ثمن و مبیع می کند ولی تعهد فرعی که در باب تسلیم موضوع عقد پیدا می شود اشکال را رفع نمی کند. ماده 183 ناظر به اثر اصلی عقد است یعنی عقد باید در مرحله نخست برای ایجاد دین منعقد شود، در حالی که اثر اصلی عقد بیع تملیک مبیع و ثمن است و تعهد فروشنده و خریدار از توابع انتقال مالکیت می باشد . برای جمع دو حکم گفته شده است که به نظر قانون گذار، اثر اصلی همه قراردادها ایجاد تعهد است منتها، هر گاه این تعهد به محض ایجاد ، اجرا هم بشود عقد را تملیکی نامند. ولی اگر دین به وجود آید واجرا آن به تأخیر افتد عقد عهدی است. ولی این تحلیل مناسب با حقوق کشورهایی است که از رومیان الهام گرفته اند و بیع را تعهد به تملیک شمرده اند. در زبان فقهیان ، واژه تعهد معنی گسترده تری از دین دارد و به معنای بر عهده گرفتن و پیمان است و احتمال فراوان دارد که نویسندگان قانون مدنی نیز در ماده 183قانون مدنی تعهد را به همین معنی گرفته باشند.

ب ) اصل آزادی اراده در بیع و محدودیت های آن

طبق اصل آزادی قرارداد ها و حاکمیت اراده در انعقاد عقد بیع افراد در خرید و فروش و انتخاب طرف معامله آزاد بوده و می توانند شرایط و آثار عقد را تعیین کنند ، اما این آزادی عمل بیش از حد ، خود می تواند موجب سوء استفاده و تضییع حقوق افراد یا بر هم زدن نظم عمومی جامعه گردد ،لذا دولت ها و نهاد های قانون گذاری ضمن احترام به اصل حاکمیت اراده در تنظیم قرارداد ها به عنوان یک اصل ،استثنائات و محدودیت هایی را بر این اصل کلی وارد نمودند که این محدودیت ها را میتوان به محدودیت های ناشی از قوانین و نظم عمومی ومحدودیت های ناشی از قرارداد ها ی خصوصی تقسیم کرد .  

1) محدودیت های ناشی از قانون

با دخالت روز افزون دولت در امر اقتصاد، قوانین گوناگونی ایجاد شده که آزادی اشخاص را در خرید و فروش محدود ساخته یا ایشان را وادار به معامله کرده است. تجارت خارجی ایران در انحصار دولت قرار گرفته و صادر کردن و وارد کردن همه محصولات طبیعی و صنعتی با نظارت و بازرسی دولت انجام می گیرد. فروش پاره ای از کالاهای داخلی نیز، مانند دخانیات و آب و برق، در انحصار موسسه های عمومی است. فروش اسلحه گاه ممنوع و گاه با شرایطی تنها به اشخاص معین و با اجازه دولت امکان دارد. هیچ کس نمی تواند کالاهای مورد نیاز عمومی را احتکار کند و دولت می تواند انواع این کالاها را معین و اعلام دارد . یا بر طبق قانون نوسازی و عمران شهری، اشخاص ناگزیرند زمین هایی را که شهرداری برای رفع نیازهای شهری لازم دارد به این سازمان بفروشند. راه

آهن و سازمان های مشابه و ارتش نیز مقررات مشابهی برای حریم خط آهن و زمین های لازم برای آبادانی کشور یا عملیات نظامی دارند. صنعتگران ناچارند فرآورده خود را مطابق با نمونه های صنعتی ، آماده و عرضه کنند و قواعد مربوط به حمایت از مصرف کنندگان را در قرارداد های خود رعایت کنند و از این قبیل موارد .

2) محدودیت های ناشی از نظم عمومی

گذشته از حکم قانون، در مواردی که نظم و آسایش عمومی ایجاب می کند دادگاه می تواند شخصی را مجبور به فروش مال خود کند. برای مثال کسانی که تأمین نیازمندی های ابتدایی و ضروری مردم را به عهده دارند یا از طرف دولت ساختن و فروش جنسی به انحصار ایشان واگذارشده است، نمی توانند به استناد «اصل آزادی قرار دادی» در بین مشتریان خود تبعیض قائل شده یا از معامله با شخص خاصی امتناع ورزند . هم چنین، در مواردی که فروشنده یکی از کالاهای ضروری مردم را در اختیار دارد و امتناع او باعث مشقت و تعذر مصرف کنندگان می شود. مانند دارو فروش و نانوا و قصاب، به حکم نظم عمومی و اخلاق ناگزیر به انجام معامله می شود. این نظر بسیار پسندیده و بجا است. زیرا صاحبان این گونه مشاغل، در عین حال که کار خصوصی دارند عهده دار پاره ای خدمات عمومی نیز هستند و از لحاظ اخلاقی و حفظ نظم عمومی نمی توان آنان را معاف از تعاون عمومی و آزاد پنداشت. به طریق اولی، کسانی که به عنوان مأمور عمومی خدمتی را بر عهده دارند مانند کارکنان دستگاه های خدماتی دولت نیز نمی توانند خود را در معاملاتی که انجام می دهند آزاد بدانند .

3) محدودیت های ناشی از قرار داد های خصوصی

در روابط خصوصی مردم نیز بسیاری از مقررات اشخاص را به فروش مال خود مجبور می سازد: از جمله طلبکار می تواند از اجرای دادگاه یا ثبت درخواست توقیف و فروش اموال مدیون را بکند تا از این راه به طلب خود برسد و یا وسایل اجرای تعهد مالک را فراهم سازد. طلب کاران ورشکسته حق دارند درخواست توقیف او را از دادگاه بکنند و در مقام تصفیه دیون ، فروش اموال او را بخواهند. اگر مالی قابل تقسیم نباشد هر یک از شریکان می تواند درخواست کند تا دادگاه آن را بفروشد و قیمت را به نسبت سهام بین شریکان تقسیم کند. اگر علاوه بر این گونه محدودیت ها مقررات امری که در قواعد عمومی قرار دادها و در بیع از حیث حفظ سلامت اراده و اهلیت طرفین و معین بودن موضوع و مشروع بودن جهت معامله « ماده 190 قانون مدنی »آمده است بیفزاییم به خوبی معلوم می شود که اصل آزادی اراده در قراردادها تا چه اندازه محدود شده و چگونه هر روز بر این محدودیت ها افزوده می شود.

 رویه قضایی :

موضوع : عدم نفوذ معاملات مالک نسبت به مال مرهونه منافی با حقوق مرتهن – محدودیت قراردادی

رای وحدت رویه هیات عمومی دیوان عالی کشور

شماره رای : 620 مورخ 20/8/1376

«مطابق مواد قانون مدنی اگر چه رهن موجب خروج عین مرهونه از مالکیت راهن نمی باشد لکن برای مرتهن نسبت به مال مرهونه حق عینی و حق تقدم ایجاد می نماید که می تواند از محل فروش مال مرهونه طلب خود را استیفاء کند و معاملات مالک نسبت به مال مرهونه در صورتی که منافی حق مرتهن باشد نافذ نخواهد بود اعم از اینکه معامله راهن باالفعل منافی حق مرتهن باشد یا باالقوه ، بنا به مراتب مذکور در جاییکه بعد از تحقق رهن مرتهن مال مرهونه را به تصرف راهن داده اقدام راهن در زمینه فروش و انتقال سرقفلی مغازه مرهونه به شخص ثالث بدون اذن مرتهن از جمله تصرفاتی است که با حق مرتهن منافات داشته و نافذ نیست ….. » (1)

ج )   اوصاف مبیع و ثمن

باید دانست که در عقد بیع ، ثمن واقعی در برابر مبیع قرار دارد و بر هم خوردن تعادل بین میزان قیمت و ارزش واقعی مبیع و ثمن اگر چه به درستی عقد خللی نمی رساند لیکن کسی که از این عدم تعادل زیان می برد حق دارد معامله را فسخ کند . درعرف، ثمن به طور معمول پول است نه کالا و در موارد استثنایی نیز که ثمن کالایی است که با مبیع مبادله میشود دو طرف عقد آن را به نام قیمت مبیع می شناسند و قواعد حاکم بر مبیع را در باره آن اجرا ء مینمایند و در جایی که ثمن کالا است شرایط لازم در مبیع در ثمن نیز لازم میباشد . ذیلا اوصاف هر یک از مبیع و ثمن اختصاراً بیان می شود .

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد————–

1

 

1 . 2) مبیع باید مالیت داشته و دارای منفعت عقلایی و مشروع باشد

باتوجه به معاوضی بودن عقد بیع مالیت داشتن مبیع که در مقابل ثمن قرار میگیرد یکی از اوصاف عقد بیع میباشد . منظور از مالیت داشتن مبیع قابلیت داد و ستد قرار گرفتن و دارای ارزش معاوضه بودن است اطلاق مال به مبیع زمانی صحیح است که منفعت عقلایی داشته باشد اعم از واقعی یا اعتباری در حدی که عرفاً مال محسوب شود ، بنابراین چیزی که غالباً منفعت عقلایی نداشته وعرف هم آن را مال نمی شناسد مانند یک حبه گندم مال محسوب نمی شود اگر چه ملک است و تصرف در آن بدون رضایت مالک جایز نمی باشد .چنانچه مالی دارای هیچ نوع منفعت اعم از مادی یا معنوی و اجتماعی نباشد قابلیت نقل و انتقال و معاوضه را نخواهد داشت . به نظر استاد کاتوزیان «مقدار ارزش معاوضه ای هر چیزی متناسب با ارزش استعمال و منافع عقلایی آن چیز می باشد» . ماده 348 قانون مدنی مالیت داشتن و منفعت عقلایی و عدم ممنوعیت قانونی خرید و فروش   مال را از شروط صحت عقد بیع میداند .مالی که خرید و فروش آن قانوناً ممنوع باشد مال مشروع

محسوب نمی گردد، بنا بر این از اوصاف اصلی مبیع آن است که دارای ارزش مالی و منفعت عقلایی و مشروع باشد .

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:02:00 ب.ظ ]




آقای دکتر حمید لسانی
نگارش :
توحید بانکی
 

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:02:00 ب.ظ ]




(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:
 منطقه مورد مطالعه در بخش مرکزی نقشه زمین شناسی 1:100000 اسفوردی قرار دارد و بر اسـاس
تقسیم بندی زون های ساختاری در زون ایران مرکزی واقع شده است. قدیمی ترین سنگ های موجود در
منطقه مجموعه پیروکلاستیک پرکامبرین ( سازند ساغند) می باشد که توده های گرانیتی ناریگـان بـا سـن
پرکامبرین به داخل آنها نفوذ کرده اند. جوان ترین سنگ های منطقه آهک هـای کرتاسـه اسـت. گرانیـت
ناریگان یک سنگ آلکالن با بافت پورفیری می باشد . سنگ های منطقه شامل سه گـروه گرانیـت ناریگـان،
ریولیت ( کوار یتز پورفیر )، و ولکانیک های اسیدی . می باشد در نتیجه نفوذ گرانیت، سنگ های اطراف این
توده به ویژه در جنـوب غـرب منطقـه کـه در اثـر گـسل خـوردگی شـدیداً خـرد شـده انـد، تحـت تـاثیر
متاسوماتسیم و دگرسانی قرار گرفته اند. یک سری دایک های بازیک نیز در داخل سنگ هـای گرانیتـی و
ریولیتی در منطقه نفوذ کرده اند که با توجه به اینکه سنگ هـای گرانیتـی و ریـولیتی را در منطقـه قطـع
می نمایند، پس سن جوانتری نسبت به سنگ های منطقه دارند. در این تحقیق سعی بر این بوده اسـت تـا
با بهره گرفتن از اطلاعات اکتشافی

 

موجود در محدوده ناریگان، که شامل اطلاعات زمین شناسـی و ژئوفیزیـک
(مغناطیس سنجی و رادیومتری) و سنجش از دور ( تصاویر لندست و آستر) و داده هـای لیتوژئوشـیمیایی،
وجود آنومالی و کانی سازی عناصر پرتوزا در آنومـالی 2 ناریگـان مـشخص شـود. بـرای ایـن منظـور ابتـدا
مطالعات سنجش از دور و پردازش تصاویر ماهواره ای . انجام گرفت از پردازش تصاویر مـاهواره ای منـاطق
+ دگرسانی و مستعد کانی سازی با بهره گرفتن از ترکیب های رنگی در تصاویر آستر و ETM
مشخص گردیـد.
از اطلاعات ژئوفیزیک و تفسیر داده های رادیومتری نقاط با پرتوزایی بالا تعیین شدند، همچنین با استفاده
از داده های مگنتومتری نحـوه قـرار گیـری تـوده نفـوذی در عمـق مـشخص شـد . جهـت بررسـی هـای
ژئوشیمیایی از منطقه مورد مطالعه حدود 80 نمونه بـصورت لیتوژئوشـیمیایی برداشـت شـد. بـرای نرمـال
سازی داده های ژئوشیمیایی از روش های آماری تک متغییره و چند متغییره استفاده شـد کـه روش تـک
متغییره شامل روش سنتی و روش چند متغییره شامل بررسی جداول همبستگی عناصر و تجزیه و تحلیـل
آنالیز خوشه ای بود. پس از نرمال سازی داده ها نقاط دارای بی هنجاری ژئوشیمیایی برای عناصر مختلـف
مشخص شد که محدوده از لحاظ اورانیوم دارای آنومالی 62 ppm و توریم فاقد پتانسیل می باشد . سرانجام
چنین نتیجه گرفته شد که میزان عناصر پرتوزا در واحدهای پیروکلاستی که در جنوب محـدوده گـسترش
،بیشتری دارند دارای اهمیت بیشتر به لحاظ ادامه اکتشافات برای عنصر اورانیوم می باشد.

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:01:00 ب.ظ ]