دانلود مقاله


مهر 1400
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
          1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30



جستجو





جستجو

 



اشاره شد، با توجه به اهمیت دسترسی افراد جامعه به اطلاعات، توجه به شکاف­دیجیتالی برای از بین بردن فرصت های نابرابر افراد در دسترسی به فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و فقدان دانش و مهارت های استفاده بهینه از این فناوری ها حائز اهمیت است. و می توان چنین استدلال کرد که  اهمیت توجه به مسئله شکاف­دیجیتالی برای کتابخانه های عمومی دو چندان است. زیرا که کتابخانه های عمومی طیف وسیعی از گروه ها و اقشار جامعه را دربر می گیرند، و لازم است به شکاف­دیجیتالی در این حیطه توجه کرده و کتابخانه های عمومی نسبت به وضعیت شکاف­دیجیتالی برای گذر از آن آگاهی داشته باشند.

بنابراین، مسئله اصلی این پژوهش  مربوط به فرصت های نابرابر کاربران کتابخانه های عمومی در دسترسی به اطلاعات است. زیرا که کتابخانه های عمومی می توانند با آگاهی از وضعیت شکاف­دیجیتالی از طریق بررسی عواملی نظیر زیرساخت های فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و دانش و مهارت کاربران برای استفاده از این فناوری ها، جهت ترمیم این شکاف اقدام نمایند. مروری بر پژوهش های انجام یافته نشان می دهد که مطالعه ای در خصوص وضع شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی شهر همدان صورت نگرفته است. لذا به منظور آگاهی از وضعیت موجود پژوهش حاضر سعی در بررسی وضعیت شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی شهرهمدان از طریق بررسی زیر ساخت های اطلاعاتی و ارتباطی این کتابخانه ها و دانش و مهارت های کابران این کتابخانه ها در استفاده بهینه از این فناوری ها دارد.

۱-۳. تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم

۱-۳-۱. شکاف­دیجیتالی

تعریف نظری: شکاف­دیجیتالی اشاره به نابرابری دسترسی افراد به امکانات فناوری اطلاعاتی و ارتباطی دارد (همیلتون، ۲۰۰۴). شکاف بین توان دستیابی به اطلاعات واستفاده موثر از فناوری اطلاعات برای افراد وجوامع مختلف است (اسفندیاری مقدم، ۱۳۸۶).

شکاف­دیجیتالی تبیین کننده توزیع نابرابر امکانات و تجهیزات ارتباطی در نقاط مختلف دنیا، دسترسی نابرابر و دانش نابرابر در زمینه استفاده از این فناوری ها در سطح جهان است. اصطلاح شکاف دیجیتال به نابرابری های موجود در زمینه توزیع فناوری های نوین ارتباطی، دسترسی افراد بر این فناوری ها و دانش افراد در امر استفاده از این فناوری ها اشاره دارد (محمدنژاد، ۱۳۸۶).

تعریف عملیاتی: با توجه به کثرت تعاریف ارائه شده برای شکاف­دیجیتالی، این  مفهوم برای تبیین تفاوت های موجود در دسترسی به اطلاعات از طریق اینترنت و سایر فناوری ها و خدمات اطلاع رسانی استفاده می شود و به نقش دانش، مهارت ها و توانمندی های استفاده از اطلاعات در شکل گیری این تفاوتها تأکید می ورزد. در این پژوهش شکاف­دیجیتالی از دو جنبه اصلی، یعنی دسترسی به منابع اطلاعات و فناوری های اطلاعات و ارتباطات، و داشتن دانش و مهارت های کافی برای استفاده بهینه از این فناوری ها بررسی می شود .

۱-۳-۲. کتابخانه عمومی

تعریف نظری: کتابخانه عمومی سازمانی است که به وسیله جامعه از طریق حکومت محلی، منطقه ای یا ملی ویا از طریق سایر سازمان های اجتماعی تأسیس شده و حمایت و پشتیبانی مالی می شود. کتابخانه عمومی دانش، اطلاعات و آثار تخیلی را با بهره گرفتن از یک رشته منابع و خدمات تهیه می کند و به صورتی برابر ویکسان، صرف نظر از نژاد، ملیت، سن، جنس، مذهب، زبان، ناتوانی، وضع اقتصادی، وضعیت شغلی، و درجات تحصیلی و سواد، در دسترس مردم قرار می دهد (جیل، ۱۳۸۶).
عکس مرتبط با اقتصاد

ویژگی دیگر کتابخانه عمومی این است که خدمات جامع و گسترده ای را برای اجرای وظایفی مانند اطلاع رسانی، بازآفرینی و سرگرمی فراهم می آورد. وظیفه اساسی کتابخانه های عمومی فراهم کردن هر گونه مطلب برای رفع نیازهای افراد و گروه های مختلف اجتماع است تا با مطالعه آنها آموزش، کسب اطلاعات، لذت و سرگرمی افراد جامعه تامین و در نتیجه به پیشرفت و رشد فرهنگی جامعه کمک شود. از این لحاظ کتابخانه های عمومی را دانشگاه مردم خوانده اند و استادان و مدرسان آن نیز کتابدارانند. کتابخانه های عمومی جزء جدایی ناپذیر جامعه امروزی هستند و نقش مهمی در آن ایفا می کنند. باید کتابخانه را به عنوان نیرویی اجتماعی در نظر گرفت که می تواند اثر گسترده ای بر روی جامعه مورد خدمت خود داشته باشد. کتابخانه عمومی در خدمت گروه های مختلف جامعه قرار دارد و می تواند مورد استفاده کشاورزان، بازرگانان، کودکان، نابینایان و غیره قرار گیرد (موکهرجی، ۱۳۷۵).
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

تعریف عملیاتی: منظور از کتابخانه عمومی در این پژوهش، کتابخانه های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه های عمومی کشور در شهرهمدان به تعداد ۱۲ باب است.

۱-۴. اهمیت و ضرورت پژوهش

نگاهی گذرا به منابع اطلاعاتی، اخبار، آمار و گزارش های تولید شده توسط سازمان ها، نهادها و گروه های مختلف در سطوح ملی و بین المللی حکایت از وجود نابرابری های متفاوت و گسترده به لحاظ جغرافیایی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی دارد. فقر به مفهوم عام و نارضایتی های حاصل از آن از مسائل بسیار مهم جامعه جهانی از یک سو وگروه های اجتماعی بومی و ملی درون کشورها از سوی دیگر در قرون گذشته و قرن حاضر بوده است. کاهش میزان نابرابری ها همیشه و در همه حال در دستور کار و برنامه های دولت ها و جامعه جهانی قرار داشته است. در وضعیت کنونی جهان، کاربرد فن آوری های اطلاعاتی و ارتباطی موضوع شکاف­دیجیتالی را بوجود آورده است که به مفهوم نابرابری در فرصت های دسترسی گروه های مختلف اجتماعی به این فناوری ها است. مطالعه در خصوص شکاف­دیجیتالی به منظور شناخت و برطرف ساختن آن در پژوهش هایی در کانون توجه و تأکید بوده است. به عنوان مثال، منصوریان (۱۳۹۱) در پژوهشی به بررسی شکاف­دیجیتالی ۲۸ کتابخانه عمومی هفت کشور انگلیسی زبان پرداخته و راهکارهایی برای ترمیم شکاف­دیجیتالی پیشنهاد کرده است. او وجود شکاف­دیجیتالی را مانع بزرگی برای ارئه خدمات کتابخانه های عمومی دانسته و معتقد است که کتابخانه های عمومی می توانند با اتخاذ راهکارهایی از وضع موجود عبور کنند.

اسفندیاری مقدم (۱۳۸۶) بر اهمیت نقش کتابداران در پر کردن شکاف­دیجیتالی پرداخته و تأکید می کند که در مسیر کاهش شکاف­دیجیتالی، کتابخانه ها و کتابداران باید با توسعه دانش و مهارتهای خود، با منعطف بودن وتغییر نگرش خویش نسبت به محیط جدید، بیش از پیش به تقویت خود بپردازند.

همیلتون[۲] (۲۰۰۶) به بررسی نقش کتابخانه ها در ترمیم شکاف‌دیجیتالی در افریقای جنوبی پرداخته و با تعریف مفهوم شکاف‌دیجیتالی و توصیف عوامل مؤثر بر آن، عواملی که منجر به شکاف دیجیتالی می شوند را به طور کلی جنسیت، ناتوانی فیزیکی، دسترسی فیزیکی، فقدان مهارت های اطلاعاتی و ارتباطی، سن و تبعیض نژادی می داند و معتقد است کتابخانه ها به عنوان نهادهای دانش می توانند تأثیر زیادی بر ترمیم شکاف دیجیتالی داشته باشند و باید دسترسی به فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی را فراهم کنند و با ارائه خدمات کتابخانه ها درهای دانش جهانی باز می شود و شکاف دیجیتالی ترمیم خواهد شد.

برتوت[۳] (۲۰۰۳) هم به بررسی وجوه مختلف شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی پرداخته و نتایج تحقیقات وی حکایت از نابرابری زیاد بین گروه های مختلف کاربران در دسترسی به منابع الکترونیکی داشته است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که در ۷۲ درصد از کتابخانه های عمومی مورد بررسی در آمریکا، این کتابخانه ها تنها محل دسترسی کاربران به اینترنت بوده اند. بر این اساس، حتی فراهم آوردن تعدادی رایانه متصل به اینترنت در کتابخانه های عمومی می تواند گام مؤثری در ترمیم شکاف­دیجیتالی باشد.

با وجود اهمیت موضوع شکاف­دیجیتالی و انتشار منابع انگلیسی فراوان در این زمینه، تعداد منابع فارسی که به این موضوع پرداخته باشند، اندک است. لذا این پژوهش از این نظر اهمیت دارد که تلاش می کند وضعیت شکاف­یجیتالی کتابخانه های عمومی شهر همدان را تعیین نماید و از این طریق توجه کتابخانه های عمومی را به اهمیت شکاف دیجیتالی جلب کند تا آنها بتوانند با برنامه ریزی مناسب گام هایی برای عبور از این شکاف جهت سودمندی خدمات خود بردارند.

۱-۵. اهداف پژوهش

۱-۵-۱. هدف اصلی

هدف اصلی این پژوهش شناسایی وضعیت عوامل موثر بر شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه های عمومی شهر همدان است و با توجه به عوامل دخیل در شکل دهی شکاف­دیجیتالی، این هدف کلی، با پرداختن به اهداف فرعی زیر حاصل خواهد شد.

۱-۵-۲. اهداف فرعی

۱-  بررسی زیرساخت های فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی کتابخانه های عمومی شهرهمدان؛

۲- تعیین میزان دانش و مهارت اعضای کتابخانه های عمومی شهر همدان در استفاده بهینه از این فناوری ها؛

۳-  تعیین عوامل مهم ایجاد کننده شکاف­دیجیتالی در بین اعضای کتابخانه های عمومی.

۱-۶. پرسش ­ها ی پژوهش

۱-۶-۱. پرسش اصلی

وضعیت عوامل موثر بر شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی شهر همدان چگون است؟

  ۱-۶-۲. پرسش های  فرعی

  • وضعیت کتابخانه های عمومی شهرهمدان در فراهم آوردن دسترسی به فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی لازم برای کاربران چگونه است؟

۲- میزان دانش و مهارت های اعضای کتابخانه های عمومی شهر همدان برای استفاده بهینه از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی چقدر است؟

  • مهمترین عوامل ایجاد کننده شکاف­دیجیتالی در جامعه کاربران جامعه مورد مطالعه کدامند؟

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[چهارشنبه 1400-02-29] [ 08:16:00 ب.ظ ]




 

دیابت نه تنها به عنوان یک بیماری شایع بلکه یک مشکل بزرگ بهداشتی است که در دنیای معاصر پراکندگی گسترده‌ای پیدا کرده است. دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد. نقش اصلی انسولین پایین آوردن قند خون توسط مکانیزم‌های مختلفی است. دیابت دو نوع اصلی دارد. در دیابت نوع یک تخریب سلولهای بتا در پانکراس منجر به نقص تولید انسولین می‌شود و در نوع دو مقاومت پیشرونده بدن به انسولین وجود دارد که در نهایت ممکن است به تخریب سلول‌های بتای پانکراس و نقص کامل تولید انسولین منجر شود. در دیابت نوع دو مشخص است که عوامل ژنتیکی، چاقی و کم‌تحرکی نقش مهمی در ابتلای فرد دارند (مراسکین[۲]، ۲۰۱۲).

در دیابت، سرعت و توانایی بدن در استفاده و سوخت و ساز کامل گلوکز کاهش می‌یابد از این‌رو میزان قند خون افزایش یافته که به‌آن هایپرگلیسمی می‌گویند. وقتی این افزایش قند در دراز مدت در بدن وجود داشته باشد عوارض میکروواسکولار دیابت یا تخریب رگ‌های بسیار ریز در بدن ایجاد می‌شوند که می‌توانند اعضای مختلف بدن همچون کلیه، چشم و اعصاب را درگیر کنند (شیفر، اندریو، لی و فلایشر[۳]، ۲۰۱۱).

رتینوپاتی دیابتی یکی از عوارض بیماری دیابت است که روی چشم ها تأثیر می‌گذارد. رتینوپاتی دیابتی به سه شکل ادم ماکولا (نشت عروقی منتشر و یا موضعی در ماکولا)، تجمع پیشرونده عروقی (میکروآنوریسم، خونریزی‌های داخل شبکیه، خمیدگی عروقی) و انسداد شریانی شبکیه دیده می‌شود (بوید[۴] و همکاران، ۲۰۱۳).

از آنجا که کنترل نکردن دیابت می‌تواند با آسیب‌های جدی از جمله آسیب به شبکیه چشم همراه باشد، لذا بررسی بهزیستی روانشناختی و عوامل مؤثر بر آن در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم از اهمیت بسزایی برخوردار است.

بهزیستی روانشناختی در دو دهه اخیر در ادبیات پژوهشی به وفور مورد بررسی قرار گرفته است و دامنه‌ی مطالعات آن از حوزه‌ی زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است (کول، ۲۰۰۹). بهزیستی روانشناختی به عنوان یکی از جنبه‌های مهم بهزیستی به معنای تلاش برای استعلا و ارتقاست که در تحقق استعدادها و توانایی های فردی متجلی می‌شود یا به عبارت دیگر، تلاش برای کمال در جهت تحقق توانایی‌های بالقوه‌ واقعی فرد است (رایف[۵]،‌ ۱۹۹۵). الگوها و نظرات مختلفی در خصوص بهزیستی روانشناختی توسط روانشناسان و صاحبنظران حوزه‌ی سلامت روان مطرح شده است. یکی از مهم‌ترین الگوهای تبیین بهزیستی روانشناختی الگوی رایف و کیز (۱۹۹۵) می باشد. در این الگو، بهزیستی روان‌شناختی به عنوان تلاشی برای رسیدن به کمال در جهت تحقق توانایی‌های بالقوه واقعی فرد به شمار می‌رود که شش مؤلفه‌ی خودپیروی[۶]، تسلط محیطی[۷]، رشد شخصی[۸]، رابطه مثبت با دیگران[۹]، هدف و جهت‌گیری در زندگی[۱۰] و پذیرش خود[۱۱] را در بر می‌گیرد.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

خودپیروی به معنای عملکرد فرد بر اساس معیارها و عقاید خویش می‌باشد، هر چند که با عرف و رسم و رسوم پذیرفته شده در جامعه متناقض باشد؛ تسلط محیطی به معنای تحت کنترل داشتنِ جهان پیرامون است به طوری که فرد بتواند تا حد زیادی بر زندگی و محیط اطرافش احاطه داشته باشد؛ رشد شخصی شامل توانایی شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادها و پرورش توانایی‌های جدید در شخص است؛ رابطه مثبت با دیگران بر می‌گردد به برقراری روابط صمیمی و نزدیک با دیگران ضمن اشتیاق داشتن به برقراری چنین روابطی و نیز توانایی عشق ورزیدن به اطرافیان؛ هدف و جهت‌گیری در زندگی به معنای توانایی پیدا کردن معنا در زندگی و هدفمند بودن و تعقیب اهداف است؛ پذیرش خود نیز دربرگیرنده‌ی نگرش مثبت شخص نسبت به خود است که نه به معنای خودشیفتگی یا عزت نفس بالا، بلکه به معنای احترام به نفسی است که با دانستنِ نقاط قوت و ضعف خود در فرد صورت می‌گیرد (ریف و کیز، ۱۹۹۵).
عکس در مورد عشق ورزی

نقش عوامل حمایتی در کمک به افراد برای سازگاری فعالانه با رویدادهای استرس‌زا همواره مورد توجه پژوهشگران حوزه‌ی روانشناسی بوده است. به طوری که آنها بر این باورند که افراد در برخورد با مشکلات می‌توانند ضمن مبارزه‌ی سرسختانه، قدرت و ظرفیت تحمل بیشتری را در خود به وجود آورده تا بدین طریق بتوانند بر مشکلات فائق آیند. در دو دهه اخیر پژوهشگران دریافتند که افراد موفق در برخورد با مسائل استرس‌زا و فشارها در مقایسه با افراد شکننده در برابر مشکلات، دارای خصوصیات و ویژگی‌های متفاوتی می‌باشند که از این طریق می‌توانند فشار کمتری را تحمل کرده و هر چه سریعتر به نقطه‌ی تعدل روحی برسند. یکی از این ویژگی‌ها در قالب مفهومی با عنوان تاب‌آوری[۱۲] مطرح گردیده است. تاب‌آوری یکی از سازه‌های عمده رویکرد روانشناسی مثبت‌گرا[۱۳] می‌باشد. در سالهای اخیر، این رویکرد با شعار توجه به استعدادها و توانمندی‌های انسان (به جای پرداختن به اختلالات و ناهنجاریها) مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. تاب‌آوری در برگیرنده مفاهیم مختلف است. اصطلاح تاب‌آوری به صورت‌های مختلف و متنوعی تعریف شده است: مانند توانایی سازگاری موفقیت‌آمیز[۱۴] در مقابل محیط در حال تغییر (داروین[۱۵]، ۱۹۸۹؛ سیچیتی و کوهن[۱۶]، ۱۹۹۵)؛ سرسختی[۱۷] و آسیب‌ناپذیری[۱۸] (آنتونی[۱۹]، ۱۹۷۴؛ کوباسا[۲۰]، ۱۹۷۹؛ مدی و خوشابا[۲۱]، ۱۹۹۴)؛ و سازگاری موفقیت‌آمیز علی‌رغم استرس زیاد و شرایط ناگوار (استوارت، رید و منگهام[۲۲]، ۱۹۹۷). اما همه تعاریف دارای یک توصیف مشترک می‌باشند و آن هم «توانایی بازگشت به حالت اولیه[۲۳]» می‌باشد (به نقل از صحراگرد، ۱۳۸۶).

گارمزی و ماستن (۱۹۹۱) تاب‌آوری را یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز علیرغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده می‌دانند. در تعریفی دیگر، تاب‌آوری یعنی آشکارکردن شایستگی در افراد علیرغم تحت فشار بودن و استرس زیاد است (گارمزی، ماستن و تلگن[۲۴]، ۱۹۸۴). راتر[۲۵] (۲۰۰۱) معتقد است تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است.

امید به زندگی نیز به عنوان یکی از پیشایندهای بهزیستی روانشناختی دارای تعاریف گوناگونی است. جنانچه فرانکل (۱۹۸۴) معتقد است هنگامی که انسان به فعالیت‌های مورد علاقه‌اش می‌پردازد، با دیگران ملاقات می‌کند، به تماشای آثار هنری و ادبی می‌پردازد، و یا به دامان طبیعت پناه می‌برد، امید را در خود احساس می‌کند. همچنین هنگامی که احساس می‌کند وجود و هستی‌اش به یک منبع لاینزل پیوند خورده است و خود را متکی به چهارچوب‌ها و تکیه‌گاه‌های گسترده و قابل اتکایی مانند مذهب می‌داند و فلسفه‌ای برای زندگی کردن انتخاب کرده است زندگی را می‌بیند، آن را در می‌یابد و احساس می‌کند.

با توجه به اهمیت بررسی پیشایندهای بهزیستی روانشناختی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم، پژوهش حاضر بر آن است تا به بررسی اثر پیش‌بینی‌کنندگی تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم بپردازد.

 

۲-۱- بیان مسئله

سازمان بهداشت جهانی (۲۰۰۱)، سلامتی را به عنوان حالتی از بهزیستی کامل جسمی، ذهنی و اجتماعی و نه صرفاً نبود بیماری تعریف می‌کند. به بیان دیگر از نظر این سازمان، سلامت روانی حالتی از بهزیستی است که در آن فرد به توانایی‌های خود، آگاه، با فشارهای روانی، سازگار و مثمرثمر در کار مفید برای خویش است (سازمان بهداشت جهانی، ۲۰۰۴). به رغم تأکید فوق بر مسایل مثبت غالباً متخصصان سلامت به قدری بر مشکلات افرادِ دچار بیماری متمرکزند که نیازهای افراد سالم را فراموش می‌کنند. به بیان دیگر مراکز سلامت روانی به جای توجه به جنبه‌های مثبت سلامت بیشتر درگیر درمان بیماری‌های روانی‌اند (پیلگریم[۲۶]، ۱۹۹۷).

دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد (مراسکین، ۲۰۱۲). بنابراین دیابت جزء بیماری‌هایی است که سلامت فرد را تهدید کرده و بر سایر اعضای بدن از جمله چشم تأثیر مخرب دارد (بوید و همکاران، ۲۰۱۳).

یکی از آسیب‌های چشمی که ناشی از بیماری دیابت است با نام رتینوپاتی دیابتی شناخته شده است. این بیماری به طور مستقیم شبکیه چشم را هدف قرار داده و موجب رشد رگ‌های خونی غیرطبیعی در آن قسمت می‌شود. لذا باعث بروز مشکلات جدی در بینایی می‌گردد (بوید و همکاران، ۲۰۱۳).

بنابر آنچه ذکر شد، لزوم توجه به سلامت جسمی و روانی این بیماران آشکارتر می‌گردد. از این رو، شناخت عوامل تعیین کننده‌ی سلامت روانی افراد از مهم ترین مسائل علوم انسانی در سالهای معاصر است. نظریه‌هایی مانند نظریه‌های خودشکوفایی مازلو[۲۷]، کارکرد کامل[۲۸] راجرز[۲۹] و انسان بالغ یا بالیدگی[۳۰] آلپورت[۳۱] در شکل‌بندی مفهوم سلامتی روانشناختی، این فرضیه بنیادی را پذیرفته و از آن بهره جسته‌اند (ریان و دسی[۳۲]، ۲۰۰۱). به دنبال ظهور این نظریه‌ها و جنبش روانشناسی مثبت[۳۳] که در سلامتی روانی بر وجود ویژگی‌های مثبت و رشد توانایی‌های فردی تأکید داشتند، گروهی از روانشناسان به جای اصطلاح سلامتی روانی[۳۴] از بهزیستی رواشناختی[۳۵] استفاده کرده‌اند. زیرا معتقدند این واژه بیشتر ابعاد مثبت را به ذهن متبادر می‌کند (ریف و سنیگر، ۱۹۹۸) و در این راستا مدلهایی مانند مدل جاهودا[۳۶] مدل بهزیستی ذهنی[۳۷]، داینر[۳۸] و مدل شش عاملی بهزیستی روانشناختی ریف (۱۹۸۹) تدوین شده‌اند که در تعریف و تبیین سلامت روانی به جای تمرکز بر بیماری و ضعف بر توانایی‌ها و داشته‌های فرد متمرکز هستند (کومپتون[۳۹]، ۲۰۰۱).

الگوی ریف (۱۹۹۵) است که از مهم‌ترین مدل‌های حوزه بهزیستی روان‌شناختی به شمار می‌رود. در این دیدگاه بهزیستی به معنای تلاش برای استقلال و ارتقاست که در تحقق استعدادها و توانایی‌های فرد متجلی می‌شود. از این منظر، فردی که دارای بهزیستی روان‌شناختی است از ویژگی‌هایی مانند عزت نفس، ارتباط‌های اجتماعی گسترده، احساس خودکارآمدی و حس استقلال برخوردار است (ریف و سینگر، ۱۹۹۸).

پژوهشگران در تحقیقات مختلف عوامل متعددی را اثرگذار بر بهزیستی روانشناختی دانسته‌اند که از آن جمله می‌توان به نقش عوامل فردی، اجتماعی و خانوادگی اشاره کرد (دیمو و اکوک[۴۰]، ۱۹۹۶؛ فالسی[۴۱]، ۱۹۹۷؛ بل و بل[۴۲]، ۲۰۰۵؛ دسجردنیز، زلنسکی و کاپلان[۴۳]، ۲۰۰۸؛ سندهو، سینگ، تونگ و کاندرا[۴۴]، ۲۰۱۲؛ جاهودا، ۱۹۵۸؛ کاون[۴۵]، ۲۰۰۰؛ ویسینگ و وان ادن[۴۶]، ۲۰۰۲؛ کارادماس، ۲۰۰۶؛ ترینر و همکاران، ۲۰۱۲؛ کیمر، ۲۰۱۳). اما به طور خاص، برخی پژوهش‌ها به بررسی نقش اثرگذار تاب‌آوری (مک و وونگ[۴۷]، ۲۰۱۱؛ ولف، ۲۰۰۱؛ توماس و

همکاران، ۲۰۱۲؛ پرچ، فلانگر و اشمیت[۴۸]، ۲۰۱۲؛ کوتو، کولر و نوو[۴۹]، ۲۰۱۱) و یا امید به زندگی (پاپولاسوپلس و کپلر[۵۰]، ۲۰۱۱؛ کاریمن و وینگرهوست[۵۱]، ۲۰۱۲) بر بهزیستی روانشناختی اهتمام ورزیدند.

تاب‌آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی و روحی در مقابل شرایط مخاطره‌آمیز می‌باشد (کانر و دیویدسون[۵۲]، ۲۰۰۳). بنابراین افراد تاب‌آور در شرایط مختلف قادر به حفظ سلامت خود بوده و می‌توانند بهزیستی روانشناختی را تجربه کنند (مک و وونگ، ۲۰۱۱).

توماس[۵۳] و همکاران (۲۰۱۲) در پژوهشی نشان دادند که تاب‌آوری پیش‌بینی‌کننده‌ی مثبت و معناداری برای بهزیستی روانشناختی است. پرچ، فلانگر و اشمیت (۲۰۱۲) در پژوهشی دریافتند که تاب‌آوری دارای اهمیت بسیاری در بهزیستی می‌باشد به طوری که با افزایش تاب‌آوری، بهزیستی نیز افزایش می‌یابد.

امید به زندگی نیز به عنوان مجموعه‌ای ذهنی در نظر گرفته شده است که مبتنی بر حس متقابل اراده و برنامه‌ریزی برای رسیدن به هدف می‌باشد (اشنایدر و همکاران، ۲۰۰۶). بنابراین افراد امیدوارتر از بهزیستی روانشناختی بالاتری برخوردارند (پاپولاسوپلس و کپلر، ۲۰۱۱).

کاریمن و وینگرهوست (۲۰۱۲) طی پژوهشی نشان دادند که افراد با امیدواری بیش‌تر به آینده دارای خصوصیات ارزیابی مجدد، تاب‌آوری و بهزیستی بالاتر و سرکوبی کم‌تر بودند، اما افراد ناامید به آینده، بهزیستی روانشناختی پایین‌تری داشتند. پاپولاسوپلس و کپلر (۲۰۱۱) طی پژوهشی نشان دادند که امید به زندگی رابطه‌ی مثبت و معنا‌داری با بهزیستی روانشناختی دارد.

با این همه باید گفت که تحقیقات بسیار اندکی به بررسی تأثیر نقش پیش‌بینی‌کنندگی همزمان عواملی چون تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم پرداخته‌اند. از اینرو پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال است که آیا تاب‌آوری و امید به زندگی پیش‌بینی‌کننده‌های معنی‌داری برای بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم می‌باشند؟ در واقع پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه همزمان دو عامل مهم فردی شامل تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی صورت می‌گیرد تا علاوه بر پیدا کردن رابطه‌ی همزمان این عوامل با بهزیستی روانشناختی، نقش هر یک از آن‌ ها را در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم مورد بررسی قرار دهد.

۳-۱- اهمیت و ضرورت پژوهش

موضوع سلامتی از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی مطرح بوده است؛ سازمان بهداشت جهانی، سلامتی را حالت بهزیستی کامل بدنی، روانی و اجتماعی می‌داند (ایلاتی و ابونجمی[۵۴]، ۲۰۰۶). بنابراین یکی از جنبه‌های سلامتی به صورت بهزیستی بدنی است که نداشتن بیماری جسمی مشخصه‌ی آن است. بیماری‌های مختلف می‌توانند تأثیرات منفی بر سلامت عمومی داشته باشند به طوری که مطالعات نشان داده‌اند که یک بیماری مانند دیابت می‌تواند تأثیرات منفی بر سلامت عمومی و احساس خوب یودن و به عبارتی بر کیفیت زندگی بیماران داشته باشد (لاستمن[۵۵] و همکاران، ۲۰۰۰).

دیابت به عنوان یکی از مهم‌ترین مشکلات بهداشتی جوامع پیشرفته و در حال توسعه در عصر حاضر بروز و شیوع پیدا کرده است. نه تنها خسارات اقتصادی ناشی از وجود بیماری در افراد مبتلا از اهمیت بالایی برخوردار است، بلکه خسارات روحی و روانی ناشی از آن که بر افراد بیمار و خانواده‌های آنها تحمیل می‌گردد، نیز غیرقابل اغماض می‌باشد. نتایج مطالعات گذشته نشان داده است که تقریباً تمامی جنبه‌های زندگی افراد بیمار می‌تواند تحت تأثیر بیماری دیابت قرار گرفته و موجب کاهش سطح رضایتمندی و نیز کیفیت زندگی افراد بیمار گردد (پورکاخکی و همکاران، ۲۰۰۶؛ باقری و همکاران، ۲۰۰۵).

آمارهای موجود در ارتباط با بیماری دیابت حاکی از آن است که شیوع دیابت به طور هشداردهنده‌ای افزایش یافته است و به عنوان اپیدمی شایع قرن مطرح شده است (کوکران، ۲۰۰۰). به طوری که حدود ۱۳۵ میلیون نفر در سراسر دنیا به دیابت مبتلا هستند (فانگ و همکاران، ۲۰۰۴). در ایران نیز طبق آمارها، شیوع این بیماری بین ۳/۷ درصد تا ۵/۱۴ درصد متغیر بوده است (اردکانی و همکاران، ۱۳۷۷؛ امینی و همکاران، ۱۳۷۷؛ نوایی، کیمیاگر و عزیزی، ۱۳۷۶). بنابراین اهمیت بررسی بیماری دیابت نه تنها به عنوان یک بیماری شایع بلکه یک مشکل بهداشتی بزرگ آشکارتر می‌شود.

یکی از مشکلات مهم همراه با بیماری‌های با ماهیت مزمن مثل دیابت بروز اختلالات روان‌پزشکی در مبتلایان به آنها است. فاکتورهای روان‌پزشکی در بروز بیماری‌ دیابت در افراد مستعد نقش زیادی دارند. توجه توأم به مشکلات روان‌پزشکی و طبی باعث می‌شود تا از بروز عوارض کاسته شده و کیفیت زندگی بیماران دیابتیک افزایش یابد (کاپلان و سادوک[۵۶]، ۱۹۹۸).

از سوی دیگر، یکی از موضوعاتی که در دهه‌ های اخیر توجه بسیاری را به خود جلب کرده است، روان‌شناسی مثبت‌گرا است (سلیگمن و سنت چک میهالی، ۲۰۰۰). این دیدگاه بر توانمندی‌ها و داشته‌های فرد تأکید می‌کند و معتقد است هدف روان‌شناسی باید ارتقای سطح زندگی فرد و بالفعل کردن استعدادهای نهفته‌ی وی باشد. امروزه نیز دیدگاه جدیدی در علوم وابسته به سلامت به طور اعم و در روان‌شناسی به طور اخص در حال شکل‌گیری و گسترش است که هدف آن تمرکز روی سلامتی، بهزیستی و توضیح و تبیین ماهیت بهزیستی روانشناختی است.

بهزیستی روانشناختی در دو دهه اخیر در ادبیات پژوهشی به وفور مورد بررسی قرار گرفته است و دامنه‌‌ی مطالعات آن از حوزه‌ی زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است (کول، ۲۰۰۲). بنابراین بررسی پیشایندهای آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

از سوی دیگر، در کشور ما تحقیقات نظامداری پیرامون بهزیستی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه صورت نگرفته است. بنابراین ضروری است تا میزان بهزیستی و عوامل پیش‌بینی‌کننده‌ی آن در این بیماران مورد توجه قرار گیرد.

با توجه به توضیحاتی که ذکر آن رفت به نظر می‌رسد که بررسی پیشایندهای بهزیستی روانشناختی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. شماری از پژوهش‌ها به بررسی عوامل خانوادگی، اجتماعی و فردی مؤثر بر بهزیستی روانشناختی پرداخته‌اند که در این میان، برخی تحقیقات نشان داده‌اند که امید به زندگی و تاب‌آوری از عوامل فردی مؤثر بر بهزیستی روانشناختی می‌باشند.

به طور کلی با مطالعه بهزیستی روانشناختی می‌توان مقدمات پیشگیری از آسیب‌های ناشی از برخورد با مسائل استرس‌زا را در افراد دیابتی با آسیب شبکیه چشم فراهم کرده و همچنین در تداوم برنامه‌های درمانی آنان مسیر همواری را ترسیم کرد. از طرفی، با توجه به اینکه سازه‌ای مانند تاب‌آوری قابل افزایش شدن از طریق آموزش می‌باشد و امید به زندگی نیز با برنامه‌های بخصوصی می‌تواند سیر صعودی را طی کند، نتایج پژوهش حاصل می‌تواند به برگزاری دوره‌های آموزشی در زمینه‌ی تاب‌آوری و امیدواری در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم منجر گردد تا از این طریق بتوانند با سرعت بیشتری سلامتی خود را باز یابند.

 

 

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:15:00 ب.ظ ]




 

اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی[۱] از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت[۲]، راجوا، ماتکس، و روبیا، ۲۰۱۲) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در ۶۵% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا[۳]، ۲۰۱۱؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[۴]، ۲۰۰۵). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال ۱۹۶۰ اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­ های درمانی در حوزه­ مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ ۱۹۶۰ با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­ های اجتماعی و هیجانی کودکان می­ شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[۵]، ۱۹۸۱، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، ۱۳۸۶). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه ­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­ های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [۶]، ۲۰۱۲). پژوهش­های موجود نشان می­ دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­ های تحصیلی می ­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[۷]، ۲۰۰۰؛ ری، پدرون، کارنولدی[۸]، ۲۰۰۷). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[۹]، ۲۰۰۶). طی چند سال گذشته برنامه ­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی[۱۰]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­ کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی[۱۱] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[۱۲] (۱۹۹۱) توسعه یافت.  با بهره گرفتن از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی[۱۳]، استفاده از خودآموزی­ها[۱۴] و خود­نظارتی[۱۵] را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[۱۶]، ۱۹۹۳؛ دلاپاز[۱۷]، ۱۹۹۷؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[۱۸]، ۱۹۹۶).
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

۲-۱- بیان مسئله

ناتوانی یادگیری[۱۹] یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­ کند (هامیل[۲۰]، ۱۹۸۱؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، ۱۳۸۹). آمارها نشان­می­دهد که ۲۸.۲۷% از کل ناتوانی­ های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده ­اند (کرانبرگر[۲۱]،۲۰۰۳؛ به نقل از مرادی، ۱۳۹۱). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[۲۲] در سال ۱۹۸۰ مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک[۲۳]، ۲۰۰۰؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،۱۳۹۰). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­ های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، ۱۳۹۰). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن[۲۴]، دستخط[۲۵]، و انشا[۲۶] است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان[۲۷]،۲۰۰۱). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، ۱۹۸۸، ترجمه منشی طوسی، ۱۳۸۷). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر[۲۸]، ۲۰۱۱). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن[۲۹]،۲۰۰۶). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­ های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­ های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس[۳۰]، ۲۰۰۳؛ به نقل از جاکوبسن[۳۱]، ۲۰۰۹).

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­ های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[۳۲]۱۹۹۴؛ به نقل از ری و کارنولدی[۳۳]، ۲۰۱۰). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­ کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ[۳۴]، ۲۰۰۳؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، ۱۳۸۷). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، ۲۰۰۹). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا[۳۵]، ۲۰۰۰؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، ۱۳۹۰).

گلداستین و گلداستین[۳۶] بیان می­ کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، ۱۳۸۷). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی[۳۷]، ۱۹۹۶) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، ۲۰۰۰) گزارش کرده ­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­ های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[۳۸]، ۱۹۹۷؛ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۴). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از ۵۰ تا ۷۵ درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت[۳۹]، ۱۹۸۵؛ به نقل از علیزاده، ۱۳۸۴).

بارکلی[۴۰](۱۹۹۷) اظهار می­دارد که حدود ۵۴ درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­ دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول[۴۱](۲۰۰۰) دریافتند که، ۶۵.۱% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­ دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، ۲۰۰۷؛ دلاپاز، ۲۰۰۱).

نظریه­ های کنونی نشان می­ دهند که کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری[۴۲]، کارکرد اجرایی[۴۳] افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­ کنند (بارکلی، ۱۹۹۷). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­ دهند ازجمله: حافظه­ کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه ­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، ۲۰۰۹). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه ­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­ کنند (زلالو و ژاکوس[۴۴]، ۱۹۹۷). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا[۴۵]، ۲۰۰۲). به­این­ترتیب، برنامه ­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، ۲۰۰۹).

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس[۴۶] (۱۹۸۲) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می ­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس[۴۷] (۱۹۹۱) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

نظریه­ های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­ کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی[۴۸] هستند (بارکلی،۱۹۹۷). ضعف در مهارت­ های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی[۴۹] به ندرت استفاده می­ کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه ­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام[۵۰]، ۱۹۹۸؛ به نقل علی بخشی، ۱۳۹۰).

نظریه­ یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه­ یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)[۵۱]۱۹۹۷) باز می­گردد. در مرکز نظریه­ بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می­ کند یادگیری نتیجه­ عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش­های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می­گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی[۵۲]، ۲۰۰۶).

یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­ کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ[۵۳]، ۱۹۹۶). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP[54] و  DARE[55]می­باشند (دلاپاز، ۱۹۹۷). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، ۲۰۰۵)[۵۶]. راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­ کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه ­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه ­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه ­گیری.

پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­ شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام[۵۷]، ۲۰۰۷؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی[۵۸]، ۲۰۰۸؛ ترویا، گراهام، و هریس[۵۹]، ۱۹۹۹؛ گراهام و هریس، ۲۰۰۵؛ دلاپاز و گراهام، ۱۹۹۷؛ سکستون، هریس و گراهام، ۱۹۹۸). همچنین، رید­ و لینمن[۶۰] (۲۰۰۶) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می ­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، ۱۳۹۰؛ باعزت، ۱۳۸۸).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (۱۳۹۰) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده ­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

۳-۱- اهمیت و ضرورت پژوهش

نظریه­ های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­ شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­ دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­ شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، ۱۹۹۷؛ ترجمه ی دانش، ۱۳۸۴).

نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، ۱۳۷۹). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­ کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­ های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، ۱۹۹۱؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، ۱۳۸۲). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می ­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­ کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک[۶۱]، ۲۰۰۲، و فلدمن[۶۲]، ۲۰۰۱؛ به نقل از حوائی، ۱۳۸۹). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­ های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­ های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

۴-۱- هدف های پژوهش

۱-۴-۱-هدف کلی

هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

۲-۴-۱-هدف های جزئی

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه ­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه ­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری

۵-۱- سوال های پژوهش

  • آیا مدت زمان برنامه ­ریزی در آستانه­ی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
  • آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
  • آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی قرار می­گیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
  • آیا گنجاندن عناصر اصلی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
  • آیا استفاده از واژه ­ها و عبارت­های انتقالی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
  • آیا کیفیت کلی متن نوشتاری دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

۶-۱-تعریف مفهومی متغیرها

۱-۶-۱- اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی:  بر اساس چهارمین نسخه­ی اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه­ بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی الگوی مداوم بی­توجهی/ فزون­کنشی­– تکانشگری می­باشد. این اختلال دارای سه زیر ریخت می­باشد که عبارتند از: ۱) ریخت غالبا بی توجه ۲) ریخت غالبا فزون­کنش ۳) ریخت ترکیبی. برای مشاهده­ معیارهای هر زیر گروه، علایم باید از سن هفت سالگی آشکار شوند و حداقل شش ماه دوام داشته باشند و از نظر رشدی با توجه به سن کودک ناسازگارانه در نظر گرفته شوند (کیمبل، ۲۰۰۰؛ به نقل از جاکوبسن، ۲۰۰۹).

۲-۶-۱- انشا نویسی: انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونه­ای که با اصول سبک­شناسی ادبی مطابقت می­ کند (هامیل و بارتل، ۲۰۰۱، ترجمه بیابانگرد و نائینیان، ۱۳۸۱).

۳-۶-۱- راهبرد خود ­تنظیمی: فرایند مداوم خود­هدایتی است که طی آن فرد بر پیشرفت خود نظارت می­ کند، نتایج یا پیامدها را بررسی ­می­ کند، و تلاش­ های نا­موفق را تغییر مسیر می­دهد (برک[۶۳]، ۲۰۰۳؛ به نقل از جاکوبسن، ۲۰۰۹).

۷-۱- تعریف عملیاتی متغیر ها

۱-۷-۱- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی: کسب نمره برش در یکی از زیر ریخت­های پرسشنامه­ (فرم معلمان) SNAP-IV .

۲-۷-۱- زمان برنامه ­ریزی: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای برنامه ­ریزی تا پایان آن؛  قبل از نگارش یک متن نوشتاری؛ صرف می­ کند.

۳-۷-۱- زمان نوشتن: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای نوشتن انشا تا پایان آن صرف می­ کند.

۴-۷-۱- طول متن نوشتاری: شمارش تعداد کلماتی که دانش آموز در یک متن نوشتاری به کار می برد.

۵-۷-۱- عناصر اصلی متن نوشتاری: شمارش تعداد عناصری که دانش آموز از چهار عنصر اصلی انشا ( نوشتن پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن حداقل یک استدلال از جنبه دیگر، و پایان یافتن با یک نتیجه گیری) در متن به کار می­برد.

۶-۷-۱- واژه ­ها و عبارت­های انتقالی/ پیوندی: شمارش تعداد واژه ­ها و عبارت­های انتقالی/ ­ پیوندی که دانش آموز در متن می­گنجاند.

۷-۷-۱- کیفیت کلی یک متن نوشتاری: ارزیابی کیفیت کلی انشا در یک طیف پنج امتیازی لیکرت توسط پژوهشگر و معلم دانش آموزان.

۸-۷-۱- تعریف عملیاتی آزمایشی راهبرد خود­تنظیمی: آموزش راهبرد خود­تنظیمی در این پژوهش، شامل هشت جلسه­ی ۶۰ دقیقه­ای می­باشد. خلاصه­ای از این پروتکل آموزشی در جدول شماره ۱-۱، و شرح کامل آن در پیوست ۱ آمده است.

 

 

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:15:00 ب.ظ ]




 

متفکر بودن وجه تمایز انسان ازسایرموجودات است. چون فرایندهای عقلی درحدی حایز اهمیت است که اکثرروان‌شناسان شخصیت اثرات آن را بر رفتار انسان به نوعی مورد تایید قرار داده اند. جرج‌کلی[۱] روان‌شناسی برجسته بالینی از اولین شخصیت شناسانی بود که بر فرایندهای شناختی بعنوان ویژگی برجسته کنش شخصیت تاکید کرد (کریمی،۱۳۷۴).

براساس مکتب شخصیت شناختی که جورج کلی در تحول ان نقش اساسی داشته است، انسان جهان را از دریچه سازه های ذهنی خود می‌بیند. سازه[۲] عبارت است از مجموعه تفکراتی که براساس آنها، فرد دنیای تجربیات خود را تفسیر ،و از آنها نتیجه ‌گیری می‌کند. سازه نشانگر سبک مداومی است که شخص براساس آن، شباهت‌ها و تفاوت‌ های بین پدیده ‌ها را در جهان خود مشاهده می‌کند و از آنها مفاهیم قابل ادراکی دست می ‌یابد (شاملو / ۱۳۷۰).

نظریه کلی وجه اشتراک زیادی با دیگر رویکردها ندارد. در نظریه او بسیاری از اصطلاحات و مفاهیمی را که در نظریه‌ های شخصیت می‌شود یافت، نمی‌ یابیم. مفاهیمی چون: ناخودآگاه، خود، نیاز، سابق، محرک، پاسخ، تقویت،خویشتن و حتی انگیزش و هیجان در بافت نظریه وی یافت نمی شوند. این سوال مطرح می شود  چگونه می ‌توان  شخصیت انسان را بدون در نظر گرفتن انگیزش و هیجان درک کرد؟ عنوان سازه‌های شخصیت،[۳] قرینه‌ هایی در مورد اینکه کلی چگونه قصد معرفی شخصیت را دارد، بدست می ‌دهد. به گفته او همه مردم قادرند سازه ‌های شناختی درباره محیط خود را بسازند و به آنها شکل دهند. افراد همه اشیای فیزیکی و اجتماعی را در جهان اطراف خود ، بگونه‌ای تعبیر و تفسیر می‌کنند که از آن یک الگویی را به وجود آورند . بر مبنای این الگو، مردم درباره کلیه اشیا،افراد و رویدادهای زندگی دست به پیش ‌بینی‌ می زند و این گونه پیش ‌بینی ‌ها را برای هدایت خود در فعالیت های  زندگی بکار می ‌گیرند. بدین ترتیب، برای اینکه دیگران را درک کنیم، بایستی الگوهای آنها، یعنی شیوه ‌ای را که آنها جهان خود را شخصاً می ‌سازند، درک کنیم. بنابراین، این تعبیر و تفسیر فرد از رویدادهاست که حایز اهمیت است و نه خود رویدادها (کریمی، ۱۳۷۴).
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

رویکرد جورج کلی در شخصیت، مفهوم بی ‌نظیری را در مورد ماهیت انسان ارائه داده  است. او مفاهیم انگیزشی را در مورد ماهیت انسان مردود دانسته است. در حالی که  فروید[۴] معتقد بود انسان به وسیله تکانه ‌های ناهشیار مورد کنترل قرار می‌گیردو اسکینر[۵] نیز انسان را موجودی منفعل در برابر محرکات محیطی می ‌دانست (دارابی، ۱۳۸۴). راجرز[۶] و مازلو[۷] بر آشکار کردن قابلیت ‌های درونی فرد تکیه دارند (پروین، ۱۳۷۲). کلی در تفسیر رفتار از اصطلاحات شناختی استفاده می‌کند، یعنی بر راه‌های ادراک ما از رویدادها، نحو تفسیر آنها بر مبنای ساخت های موجود و نیز چگونگی رفتار ما با توجه به این تفسیرها تاکید دارد.

فرض کلی در مورد ماهیت انسان این است که هر فرد یک دانشمند است. هر دانشمند تلاش می‌کند تا پدیده‌ها را پیش ‌بینی و کنترل کند. کلی بر این باور است که روان‌شناسان نیز همانند دانشمندان تلاش می کنند تا پدیده ‌های جهان هستی را پیش‌بینی و کنترل کنند.درک افراد از رویدادها صرفا در محدود مقوله ‌هایی‌ست که در اختیار آنها قرار دارد. وانسان آزاد است تا به هر گونه رویداد معنی خاص بخشد و نمی تواند خارج از سازه هایی که برای خود ساخته است، انتخابی داشته باشد (پروین، ۱۳۸۶).

از نظر کلی، حداقل سه مولفه در شکل ‌دهی هر سازه لازم است: دو جزء از هر سازه باید ظاهرا شبیه یکدیگر باشند و سومین مولفه در قطب متضاد ان قرار داشته باشد. وقتی دو مولفه شبیه به یکدیگر معنی شود، قطب شباهت[۸] را به وجود می‌آورند و وقتی که با مولفه سوم در تقابل قرار گیرند، قطب تضاد بوجود می ‌آید[۹] سازه‌ ها براساس توانایی پیش ‌بینی ‌شان آزمون می ‌شوند بنابراین به نظر کلی، هر فرد راه‌حلی را انتخاب می‌ کند که نوید دهنده بیشترین رشد در نظام سازه ای وی باشد. اگر در نظام سازه ای او ناهمسانی وجود داشته باشد انتخاب‌ ها با یکدیگر جمع نمی ‌شوند بلکه یکدیگر را باطل می ‌کنند. اگر نظام همسان باشد پیش‌ بینی  و آزمایش گذاشته می‌شود. در صورتی که رویداد پیش‌ بینی شده اتفاق نیفتد، آن سازه حداقل برای مدتی بی ‌اعتبار می ‌شود. در این صورت، فرد باید سازه ای جدیدی به وجود آورد یا سازه ی قبلی را تغییر یا گسترش دهد، تا پیش ‌بینی رویدادهایی را که اتفاق افتاده است در برگیرد. رفتار ناهنجار، شامل کوشش‌ هایی است در جهت حفظ محتوی و ساخت نظام سازه ای، علیرغم پیش ‌بینی ‌های نادرست یا نامعتبر مکرر (پروین، ۱۳۸۶). بنابراین برای درمان و از بین بردن هر نوع ناراحتی روانی ناشی از ناهمخوانی بین سازه ‌ها و تجربه ‌های فرد، باید سعی شود که سازه‌ های فرد تغییر و یا تعدیل شود. کلی برای انجام چنین تکلیفی ، روش  نقش درمانی ثابت را معرفی کرده است .[۱۰]

این رویکرد درمانی با یک ارزیابی کامل و دقیق از سیستم‌ سازه ‌های درمانجو آغاز می‌شود و سپس درمانگر براساس این ارزیابی، برای درمانجو یک نقش یا طرح ثابت آماده می‌کند. چنین طرحی یک فرد خیالی[۱۱] را مطرح می‌کند که اگرچه شبیه درمانجوست، اما دارای سازه ‌ها متفاوت است. بنابراین، درمانجو را وادار می‌کند رفتاری از خود نشان دهد که او در آن زمینه خاص دستخوش مشکل است (راس، ۱۳۷۲).

بیان مساله

اختلال وسواس از جمله اختلالات روانی بسیار پیچیده و بحث انگیزاست (مسعودی، ۱۳۸۱). اکثر مردم، اعم از بزرگسال یا کودک، در زندگی روزمره، شکل ‌های خفیفی از نشانه ‌های وسواس جبری را تجربه می‌کنند. بر اساس مطالعات همه گیرشناسی ناحیه زیر پوشش، حدود ۵۰ درصد موارد است. وقتی نشانه ها خفیف هستند، فواصل دوره های اختلال طولانی تر است اما در صورت عدم درمان ، نشانه های اختلال وسواس فکری- عملی ممکن است یک عمر پایدار بماند. در یک سوم بیمارانی که حتی سالهای زیادی مبتلا به این اختلال بوده اند، شاهد بهبود موقتی هستیم ، و در ۱۰ درصد این بیماران سیر اختلال،  قهقرایی است (مهریار، ۱۳۸۲). در حوزه آسیب شناسی تعاریف متعددی از مفهوم وسواس ارائه شده است و تحقیقات متنوعی، در این زمینه انجام گرفته است.

اختلال وسواس فکری ـ عملی[۱۲] (OCD) یکی از پیچیده‌ ترین اختلالات اضطرابی است، این اختلال یک اختلال فلنج‌کننده است که می ‌تواند در طول عمر یک فرد ادامه یابد (فیروزبخت، ۱۳۷۸). در واژگان روان‌ پزشکی، وسواس این گونه تعریف می ‌شود: «عقاید، افکار، تکانه‌ها، یا تصوراتی که تکرار شونده و بادوام‌اند و می‌ توان گفت که حداقل در ابتدا، تجربه‌ ای مزاحم و احمقانه هستند، برای نمونه والدی که تکانه ‌های تکرار شونده ‌ای درباره کشتن فرزند محبوب خود را دارد» (محمدی و دهگان‌‌پور، ۱۳۸۳). وسواس در واقع فکر کلمه یا تصویریست که به رغم اراده انسان به هوشیاری راه می یابد و سازمان روانی را تحت سیطره خود قرار می ‌دهد و اضطراب گسترده ‌ای را در فرد بر می ‌انگیزد. اختلال وسواس فکری- عملی یک نوع اختلال اضطرابی است که در آن فرد مبتلا از افکار و ترس‌ های غیرمنطقی ای رنج می بردکه منجر به بکارگیری رفتارهای آئینی می‌ شود. هرگونه تلاش در جهت نادیده گرفتن این وضعیت نا مطلوب اضطراب او را افزایش می ‌دهد و نهایتاً فرد در روی آوردن به عمل وسواسی احساس فشار می‌کند تا بدین طریق اضطراب خود را کاهش دهد. نشانه‌های اختلال وسواس فکری ـ عملی اغلب با اضطراب و افسردگی مرتبط است (پولر، ۲۰۰۴).
عکس درباره افسردگی Psychological depression

وسواس ‌ها را به علت جنبه تحمیلی آنها نمی ‌توان با نگرانی ‌های مفرط درباره مسائل واقعی یکسان دانست، چرا که تلاش فرد به منظور بی ‌توجهی یا مقاومت نسبت به آنها به تشدید اضطراب وی می ‌انجامد و زمانی نمی ‌گذرد که افکار وسواس‌آمیز، به گونه ‌ای شدید‌تر از پیش، از نو بروز می‌کند (داستان، ۱۳۸۲).

طبق نظریه روانکاوی،[۱۳] یعنی خاطرات، امیال و آرزوها، و تعارضات[۱۴] شخصی از ضمیر خودآگاه واپس رانده[۱۵] و طرد می ‌شوند، زیرا موجب برانگیختن اضطراب ‌اند. عوامل واپس‌رانده بعدها م ی‌توانند بعد ها خود را به صورت علایم و نشانه ‌های بیماری عصبی یا روان‌رنجوری ظاهر می‌ سازند. اختلال وسواس براساس این نظریه، اختصاص به دوره ‌ای مرسوم به «دوره مخرجی ـ دگرآزاری»[۱۶]دارد که طی آن آموزش توالت رفتن، نقش اصلی در تربیت کودکان ایفا می‌کند. طبق نظریه یادگیری،  اختلالات عصبی و هرگونه اختلال رفتاری اکتسابی است.برخی نظریه‌ های زیست ‌شناختی عامل اصلی اختلال وسواس را ناکافی بودن میزان سروتونین[۱۷] در مغز می ‌داند. از منظرشناختی ـ رفتاری، کسانی دچار اختلال وسواس ـ بی‌اختیاری می ‌شوند که خود را به خاطر چنین افکار وحشتناکی مسئول و قابل سرزنش می‌ دانند، و می ‌ترسند این افکار به اعمال یا پیامدهای زیان‌ بخشی منجر شود. آنها می کوشند تا با بهره گرفتن از شیوه ‌هایی چون جستجوی ایمنی نزد دیگران، القای ارادی افکار خوب به خویشتن، شستن دست‌ ها و یا وارسی منابع احتمالی خطر، به «خنثی‌سازی»[۱۸] این افکار بپردازند (شاپوریان، ۱۳۸۵).

با توجه به اینکه نظریه سازه های شخصیتی جورج کلی در ایران کمتر از سایر نظریه های شخصیت شناخته شده است و تا کنون تحقیقات محدودی در چهارچوب این نظریه انجام شده است، پژوهش حاضر ضمن بررسی اختلال وسواس، سعی در پرداختن و معرفی هرچه بیشتر این نظریه دارد.

در طی فرایند تلاش در جهت درک دنیای پیرامون، فرضیه‌ ها و ایده‌ هایی را درباره آن تشکیل می ‌دهیم. بکارگیری ایده ‌ها را مشخص می‌کنیم و بر همین سیاق، سازه‌ هایی را تشکیل می ‌دهیم. با توجه به این که افراد دارای تجربه ‌های گوناگونی هستند، پس سازه ‌های آنها نیز با هم متفاوت خواهد بود. این سازه ‌ها مولفه های اصلی شخصیت فرد را شکل می ‌دهند (راس، ۱۳۷۳). با توجه به این مورد، پژوهشگر در پی آن است که به بررسی تغییر و یا تعدیل سازه ‌های شخصیتی افراد وسواسی بر مبنای نظر کلی بپردازد و برای این منظور به سوالات زیر پاسخ دهد:

  • آیا نقش درمانی ثابت در کاهش رفتار وسواسی موثر است؟
  • آیا نقش درمانی ثابت تعداد سازه های شخصیتی افراد وسواسی را تغییر می‌دهد؟
  • آیا نقش درمانی ثابت پیچیدگی شناختی سازه های شخصیتی افراد وسواسی را تغییر می‌دهد؟

اهمیت و ضرورت موضوع

اختلال وسواس فکری- عملی یک اختلال بسیار شایع و به نوعی فلج کننده است که می  تواند در تمام عمر تداوم داشته باشد. افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری- عملی اسیر یک رشته افکار و اعمال تکرار شونده ی بی معنا و ازار دهنده هستند که کنترل کردن یا بیرون راندن انها از ذهن بسیار دشوار است. این اختلال طیفی از خفیف تا شدید را در بر می گیرد و در صورت درمان نشدن می تواند صدمات شدیدی به زندگی شغلی، تحصیلی یا خانوادگی فرد زده و این جنبه های مهم زندگی فرد را مختل کند.

صاحب نظران زیادی متوجه کارکرد تفکر نا معقول و ارتباط ان با اختلال وسواس فکری- عملی شده اند. بر اساس نظریه جورج کلی که عمدتا یک نظریه شناختی است،در طی فرایند تلاش در جهت درک دنیای پیرامون ،انسان ها فرضیه ها و ایده هایی را درباره ی رویدادهای زندگی به وجود می اورندکه به کمک انها رویدادهای زندگی را پیش بینی می کنند که وی آنها را سازه های شخصی نامیده است. با توجه به اینکه افراد دارای تجربه های گوناگونی هستند سازه های آنها ضمن داشتن وجوه اشتراک، تفاوت های چشمگیری را نشان می دهند. این سازه ها مولفه های اصلی شخصیت فرد را تشکیل می دهد(راس،۱۳۷۳).

از انجا که  سازه های شخصی فرد است که او را به افکار وسواسی هدایت می کند و بهبود آنان مستلزم تغییر در ماهیت سازه هاست،کلی روش نقش درمانی ثابت را بدین منظور معرفی کرده است. در این پژوهش سعی بر انست که با بهره گرفتن از این روش درمانی سازه های افراد مبتلا به وسواس فکری- عملی را تغییر دهیم تا با مشخص شدن سودمندی این روش درمانی راه استفاده هر چه بیشتر از این درمان شناختی هموار شود.

اهداف تحقیق

هدف کلی: تعیین اثربخشی درمان‌ نقش ثابت در درمان اختلال وسواس ـ فکر ـ عملی در زنان شهر تهران در سال۸۸

اهداف جزیی

تعیین اثربخشی نقش درمانی ثابت در پیچیدگی شناختی افراد وسواسی

تعیین اثربخشی نقش درمانی ثابت در ارزیابی شناختی افراد وسواسی

معرفی بیشتر نظریه جورج کلی

بررسی سودمندی ‌های آزمون REP

[۱] - Kelly, G

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:15:00 ب.ظ ]




:

برنامه ریزی نه تنها از مهم ترین وظایف یک مدیر است، بلکه از نظر زمانی بر دیگر وظایف مقدم و تعیین کننده چگونگی انجام وظایف دیگرمدیر است؛ زیرا یک مدیر بدین دلیل سازماندهی، رهبری ونظارت می کند، تا تحقق اهداف سازمان طبق برنامه تعیین شده تضمین شود (مسیحی ،۱۳۸۴).

در واقع نیاز به برنامه ریزی ازاین مساله ناشی می شود که همه سازمان ها با فعالیت درمحیطی پویا، مترصد آنند که منابع محدود خود را برای رفع نیازهای متنوع و رو به افزایش خود صرف کنند. پویایی محیط و وجود تلاطم در آن و عدم اطمینان ناشی از تغییرات محیطی، بر ضرورت انکار ناپذیر برنامه ریزی می افزاید (شریعتمداری ،۱۳۸۵).

فصل دوم به دو بخش تقسیم می شود. در ابتدا به توصیف وضعیت کلی ورزش دانشگاه اصفهان پرداخته می شود و ادامه به ادبیات ومبانی نظری تحقیق که شامل بیان و تعریف مفاهیمی همچون برنامه ریزی، موانع و مشکلات برنامه ریزی، استراتژی، برنامه ریزی استراتژیک، اصول برنامه ریزی استراتژیک، مدل برنامه ریزی استراتژیک و عناصر اصلی موجود در برنامه های استراتژیک اشاره می شود وسپس به برخی از تحقیقات انجام شده در داخل وخارج از کشور ذکر می شود .

 

۲-۲- وضعیت کلی ورزش دانشجوئی دانشگاه اصفهان

۲-۲-۱- اداره تربیت بدنی و فوق برنامه دانشگاه اصفهان : 

اداره تربیت بدنی دانشگاه اصفهان با هدف ایجاد شور ونشاط و شادابی و توسعه و گسترش ورزش همگانی ، برنامه های آموزشی ، ورزش قهرمانی وفوق برنامه ورزشی ، خواهران و برادران ، دانشجو و کارکنان دانشگاه ، و بخش عمرانی وحفظ ونگهداری فضاهای ورزشی اداره کل تربیت بدنی وزارت علوم و نیز تقویم ورزشی اداره تربیت بدنی دانشگاه ، فعالیت های قابل توجهی به انجام می رساند .

باتوجه به تغییر جایگاه اداره تربیت بدنی از معاونت فرهنگی به معاونت دانشجوئی ، اهم فعالیت های مدنظر و اهداف اساسی این اداره به شرح زیر برنامه ریزی واجرا شده و سعی می شود به بهترین شکل ممکن درخدمت ورزش جامعه دانشگاهی باشد .

۲-۲-۲- فوق برنامه ورزشی :

در بخش فوق برنامه های ورزشی  خواهران رشته های تنیس روی میز ، بسکتبال ، هندبال ، والیبال ، فوتسال ، شنا ، کاراته ف دو و میدانی ، بدمینتون ، تکواندو ، بدنسازی ، پیاده روی ، ایروبیک ، و یوگا و دربخش براداران دانشجو رشته های بدمینتون ، تنیس روی میز ، بدنسازی ، شنا ، تنیس ، دوومیدانی ، بسکتبال ، کشتی ، هندبال ، والیبال ، فوتبال ، فوتسال ، سنگ نوردی و تیر اندازی و دربخش کارکنان خواهر رشته های یوگا ، ورزش صبحگاهی ، بدمینتون ، پیاده روی ، بدنسازی ، ایروبیک ، والیبال و شنا و دربخش کارکنان برادران نیز رشته های والیبال ، فوتسال ، بسکتبال ، بدنسازی ، تیر اندازی ، بدمینتون ، سنگ نوردی ، تنیس روی میز وشنا تحت پوشش قرار گرفته است  که هر ساله با استقبال چشمگیری از طرف دانشگاهیان دانشگاه اصفهان رو به رو می شود .

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:15:00 ب.ظ ]