:

سازمانهای عصر حاضر با نگاه راهبردی به منابع انسانی آن را به عنوان دارایی هوشمند و ارزشمند در نظر دارند و بیش از پیش به تعهد و دلبستگی کارکنان توجه دارند. در جامعه امروز تعهد کارکنان و ارتقاء سازمانی به صورت یکی از مهم ترین اهداف سازمان و کارکنان آن در آمده است. و از آنجا که بین اقدام های مدیریت منابع انسانی و ویژگی های شخصیتی کارکنان رابطه مستقیمی وجود دارد، از این رو، حیات دوباره بخشیدن به کارکنان، از راه توجه به خصیصه های شخصیتی آنها، کلید موفقیت هر سازمان بشمار می‌رود (بزاز جزایری و پرداختچی، ۱۳۸۸).

کارکنان در جامعه سازمانی امروزی، سرمایه اصلی سازمان محسوب می شوند که رفتار آنان در بعد فردی متاثر از عوامل چهارگانه نگرش۱، ویژگی های شخصیت۲، ادراک۳ و یادگیری۴ مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد، که آگاهی از نگرش کارکنان در جهت شناخت آنها در راستای پیشبرد اهداف و ارتقاء سازمان امری ضروری محسوب می شود(رابینز۵، ۲۰۰۵).

از آنجائیکه نگرش های شغلی مى توانند به عنوان یکى از عوامل اثر گذار در شکل دهى به رفتارهای شغلی عمل کنند، تحقیقات بسیارى به بررسى رابطه بین دو موضوع رابطه نگرش و رفتار پرداخته اند. که بر اساس پژوهش ها دو نگرش عمده تعهد سازمانی۶ و دلبستگی شغلی۷ بیشترین توجه را به خود جلب نموده اند و موضوع فراتحلیل های بسیاری قرار گرفته اند(کوهن۸، ۲۰۰۷).

در مجموعه ادبیات روانشناسی صنعتی سازمانی، تحقیقات نشان داده اند که نگرش مثبت و علاقه مندى به شغل (دلبستگی شغلی) و به سازمان (تعهد سازمانی) سبب تلاش و کوشش کارى بیشتر و در نتیجه افزایش عملکرد خواهد شد(چن و فرانسیسکو۱، ۲۰۰۳؛ به نقل از یوسف زاده، ۱۳۹۰).

همچنین از آنجا که افراد در سازمان ها دارای نگرش های شغلی متعددی هستند، بررسی ویژگی‌های شخصیتی و  نگرش های کارمندان به دلیل نتایج قابل ملاحظه ای که می تواند بر تعهد سازمانی، دلبستگی شغلی و بهبود رفتار سازمانی داشته باشد طی چند دهه گذشته مورد توجه پژوهشگران و طاحبنظران بوده است. پژوهش های انجام شده در مورد ویژگی های شخصیتی اعضای سازمان ها باعث می شود تا مدیران از نوع نگرش کارکنان نسبت به خود و سازمان آگاه شوند و دریابند که آیا سیاست و رویه ای که به اجرا در آوردند منصفانه است یا خیر؟ (رابینز۲، ۱۹۹۸؛ به نقل از زارع، ۱۳۹۰).

بنابراین بخشی از تحقیقات رفتار سازمانی توجه خاص به نگرش­های شغلی دارند که تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی از جمله این نگرش­ها می باشد (زکی، ۱۳۸۳). نگرش فرد نسبت به کارش نشان دهنده ی ارزشیابی منفی یا مثبتی است که وی درباره ی جنبه ای از محیط کاری اش دارد. و بیشتر پژوهش هایی که اخیراً در حیطه ی رفتار به عمل آمده است ناظر بر نگرش های شغلی افراد در سازمانهای کاری مربوط به خودشان است؛ که با توجه به آنچه بیان شد پژوهش حاضر بدنبال بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی با دلبستگی شغلی و تعهد سازمانی کارکنان می باشد.

  بیان مسئله:

ظهور سازمان های اجتماعی و گسترش روز افزون آن ها، از ویژگی های بارز تمدن بشری است؛ بطوری که با توجه به عوامل گوناگون مکانی و زمانی و ویژگی ها و نیازهای خاص جوامع مختلف، انواع سازمان های اجتماعی ظهور و گسترش می یابند و بر تعدادشان افزوده می شود. نیروی انسانی، سرمایه ی اصلی سازمان محسوب می شود و سازمان ها در پی بهره گیری از قابلیت ها و مهارت های نیروی انسانی در جهت حداکثر نمودن کارایی و بهره وری خود هستند. به اعتقاد پری۱(۱۹۹۱)، اگر سازمان بخواهد با برخورداری از رسالتی روشن، راهبردهایی مطلوب، ساختارهای سازمانی کارآمد و طراحی شغل مناسب، به طور کامل به هدف های خود دست یابد، نیازمند نیروی انسانی توانمند و متعهد می باشد(رضائیان، ۱۳۸۷؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۱).

کارکنان علاقمند و وفادار به سازمان عملکرد و بهره‌وری بالایی دارند، تمایل به ماندگاری آنها در سازمان بیشتر ازست، کمتر غیبت می‌کنند، از انگیزه بالاتری برخوردارند و موافقت همراهی آنان در سازمان بیشتر است.

فایول اعتقاد دارد در سازمان بهتر است از افراد با تجربه و دارای تخصص و آرآمد استفاده شود. برای اینکه بتوان ادامه کار کارکنان با تجربه را در سازمان تثبیت کرد باید طوری آنان را مدیریت کرد که سازمان را رها نکنند. مسلماً توجه به مسائل رفاهی و انگیزشی فراهم کردن امکانات رشد کارکنان و غیره از جمله موارد مهمی است که سبب تعهد کارکنان به سازمان می‌شود و اگر از این روش پرهیز شود کارکنان تعهدی به سازمان نخواهند داشت و بسیار سزیع آن را ترک می‌کنند (بدیعی، ۱۳۸۸ به نقل از بهروان و سعیدی ۱۳۸۸)

تعهد سازمانی را می توان به طور ساده اعتقاد به ارزش ها و اهداف سازمان، احساس وفاداری به سازمان، الزام اخلاقی، تمایل قلبی و احساس نیاز به ماندن در سازمان تعریف کرد(شریفی، ۱۳۹۱).

تعهد سازمانی یک حالت روانی است که بیانگر نوعی تمایل، نیاز و الزام جهت ادامه اشتغال در یک سازمان می باشد، و در برگیرنده  سه بعد زیر می باشد. الف) تعهد عاطفی۱ به عنوان دلبستگی عاطفی و تعلق خاطر برای انجام کار و تمایل ماندن جهت ادامه اشتغال در سازمان تعریف می شود ب) تعهد مستمر۲ مبتنی بر هزینه ناشی از ترک سازمان است، که در این رابطه هرچه سرمایه گذاری کارکنان بیشتر باشد احتمال ترک خدمت توسط آنها کمتر است ج) تعهد هنجاری۳ در این بعد از تعهد افراد ادامه خدمت و انجام کار در سازمان را وظیفه و مسئولیت خود می دانند تا به این وسیله دین خود را نسبت به سازمان ادا نمایند(آلن و می یر۴، ۱۹۹۰؛ به نقل از کرمانی، ۱۳۸۷).

بطور کلی می توان گفت که نیروی انسانی کارآمد، شاخص عمده برتری یک سازمان نسبت به سازمانهای دیگر

است. وجود نیروی انسانی متعهد، وجهه سازمان را در اجتماع مهم جلوه داده و زمینه را برای رشد و توسعه سازمان فراهم می کند .بنابراین کارکنان متخصص، وفادار ، سازگار با ارزشها و اهداف سازمانی، دارای انگیزه قوی، متمایل و متعهد به حفظ عضویت سازمانی، از نیازهای اصلی و بسیار ضروری هر سازمانی می باشد. زیرا سازمان به کارکنانی نیازمند است که فراتر از شرح وظایف مقرر و معمول خود به کار و فعالیت بپردازند(مدی۲، ۲۰۰۸). وجود چنین نیروهایی در هر سازمان ضمن کاهش غیبت، تأخیر و جابجایی، باعث افزایش چشمگیر عملکرد سازمان، نشاط روحی کارکنان و تجلی بهتر اهداف متعالی سازمان و نیز دستیابی به اهداف فردی خواهد شد. عدم احساس تعهد و تعهد سطح پایین، نتایج منفی را برای فرد و سازمان به دنبال دارد؛ ترک خدمت، غیبت زیاد، کاهش اعتماد مشتریان، کاهش درآمد، بی میلی به ماندن در سازمان و در نهایت کاهش دلبستگی شغلی از جمله نتایج می باشد(کرمانی، ۱۳۸۷).

متغیر دیگری که ارتباط آن با ویژگی های شخصیتی مطالبه می شود، دلبستگی شغلی می باشد. دلبستگی شغلی عامل اساسی در زندگی کاری اغلب مردم و به عنوان یک نگرش و عامل اساسی در به حداکثر رساندن اثربخشی سازمانی به شمار می رود(مهداد، ۱۳۸۹).

دلبستگی شغلی عبارت است از شدت همانند سازی روانشناختی یک فرد با شغل خود که به خصوصیات شخصی و ماهیت وظایف کاری وابسته است، که مهم ترین ویژگی های شخصی در دلبستگی عبارتند از سن، نیاز به رشد، و اعتقاد به اخلاق کاری سنتی. کارگران مسن شاید به دلیل دارا بودن مسئولیت و چالش بیشتر و فرصت کافی برای ارضای نیازهای رشد معمولا بیشتر به شغل خود دل بسته اند(مهداد، ۱۳۸۷).

سطح بالای دلبستگی شغلی به این معنا است که فرد شغل خاص را به خود نسبت می دهد و آن را معرف خود میداند. داشتن کارکنان با دلبستگی شغلی بالا ممکن است به سازمان سود برساند، زیرا وقتی که افراد در کارشان غوطه ورمی شوند، انگیزش آنها افزایش می یابد که این خود ممکن است تاثیر مثبتی بر عملکرد شغلی آنها بگذارد متغیر های نگرشی همچون خشنودی شغلی، تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی اثرات مهمی بر برون داد های شغلی نظیر عملکرد کاری، رفتار مدنی سازمانی و غیبت از کار دارند(ذاکرین، ۱۳۹۱).

به طور کلی دلبستگی شغلی هم بر فرد و هم بر سازمان تاثیر می گذارد. از دید سازمانی دلبستگی شغلی به عنوان کلیدی برای گشودن انگیزش کارمند و افزایش تولید محسوب شده است و از دید فردی کلیدی برای انگیزش عملکرد و رشد فردی و رضایت در محل کار محسوب می شود. دلبستگی شغلی از طریق در گیر کردن کارکنان به طور عمیق در کارشان و با معنا ساختن تجربه کاری، در اثر بخشی سازمانی، تولید و روحیه کارمندی کمک می نماید . که در مجموع، افراد دلبسته به شغل، تمایل دارند پیوندهاى عاطفى قوى با سازمان داشته باشند و همین امر باعث مى شود که نسبت به دیگر افراد کمتر به ترک سازمان بیاندیشند(هالبرگ و شافلى۱، ۲۰۰۶).

همچنین اکثر نظریه پردازان بیان کرده اند که کارکنان متعهد و به شدت دلبسته به شغل، عملکرد بهتری دارند و تلاش اساسى و آشکارى را در جهت اهداف و وظایف شغلى انجام مى دهند، که چنین شخصیت هایی عامل اصلی پیشبرد اهداف و بهره وری سازمان به شمار می روند(پلارد۱و همکاران، ۲۰۰۹).

بر اساس پژوهش های انجام شده در محافل مختلف تحقیقاتی و آموزشی، یکی از مهمترین عوامل پیش بینی کننده تعهد سازمانی، توجه به ویژگی های شخصیتی کارکنان می باشد. کارکنان همانند دیگر افراد جامعه دارای تفاوت های فردی، استعدادها، انگیزه ها، رغبت ها و تمایلات مخصوص به خود می باشند. آن ها دارای علایق و توانایی های مختلف هستند و از نگرش، دانش و نظام ارزشی متفاوتی برخوردارند. در واقع کارکنان نیز، از نظر تفاوت های فردی و ویژگی های شخصیتی با یکدیگر متفاوت هستند. بنابراین بدیهی است این گونه ویژگی های شخصیتی متفاوت، بر نحوه عمل و رفتار آن ها تأثیر خواهد گذاشت و این تأثیر پذیری از شخصیت، در نهایت در تصمیمات و رفتار سازمانی آن ها مؤثر خواهد بود(شریفی، ۱۳۹۱).

توجّه به ابعاد شخصیت افراد در سازمان از مقوله هایی است که می تواند سازمان ها را در رسیدن به بهره وری یاری نماید و بر این اساس، روان شناسانِ علاقمند به رفتارهای شغلی معتقدند که شخصیت افراد با نوع حرفه ای که انتخاب می کنند و نحوه عمل آن ها در آن حرفه در ارتباط است. به عبارتی افراد دارای ویژگی های شخصیتی مشخص، مشاغل خاصی را انتخاب و در آن زمینه در مقایسه با دیگران بهتر عمل می کنند(پروین و جان۲، ۲۰۰۲).

همچنین در مورد ابعاد شخصیتی افراد، دانشمندان نظرات گوناگون و تقسیم بندی های مختلفی را ارائه داده اند. از جمله این نظریات می توان به مدل پنج عاملی۳ شخصیت مک کرا و کاستا ۱ (۱۹۸۷) اشاره نمود.

مدل پنج عاملی، شخصیت افراد را به پنج بعد روان رنجور خوئی۲ ( تمایل افراد به تجربه اضطراب، تنش، خصومت، کمروئی، تفکر غیر منطقی، افسردگی و عزت نفس پایین)، برون گرائی۳ (تمایل فرد به معطوف ساختن توجه و انرژی خویش به دنیای بیرون از خود، توجه به اشخاص دیگر و لذت بردن از داشتن تعامل با سایرین)، تجربه پذیری۴ (جستجوی فعال فرد برای بهره گیری از تجارب دیگران و کشش فرد به کنجکاوی، عشق به هنر، تخیل، روشن فکری و نوآوری)، همسازی۵ (گرایش افراد برای احترام گذاشتن به دیگران و داشتن توافق و هماهنگی زیاد با آنها) و وظیفه شناسی۶(توانایی افرد در سازماندهی، پایداری، کنترل و انگیزش در رفتارهای هدفمدار و گرایش به شایستگی، نظم و ترتیب، کوشش برای پیشرفت، خویشتن داری و تأمل) تقسیم می کند. هر یک از افراد بر حسب ویژگی شخصیتی خود طبق این مدل می توانند نگرش و گرایش خاصی نسبت به وظایف و اهداف سازمان داشته باشد. بدین ترتیب، تفاوت های شخصیتی افراد می توانند منبع توسعه خلاقیت و یا ریشه بسیاری از مشکلات سازمانی باشند و بر عمل، رفتار، تصمیمات و رفتار سازمانی آنان مؤثر خواهند بود (خنیفر و همکاران، ۱۳۸۸؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۱).

در مجموع، با توجه به آنچه در تبین مفاهیم تعهد سازمانی، دلبستگی شغلی و ویژگی های شخصیتی ذکر شد پژوهش حاضر در صدد این است که به بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی با تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی در بین کارکنان شرکت نفت و گاز شهر گچساران بپردازد.

• ضرورت انجام تحقیق:

واقعیت این است که در جهان امروز آنچه بیش از همه دارای اهمیت، منابع انسانی می باشد. این منابع انسانی هستند که سرمایه ها را متراکم می سازند، از منابع طبیعی بهره برداری می کنند، سازمان های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی را به وجود می آورند و توسعه ملی را پیش می برند.

نیروی انسانی، در صورتی می تواند کار مفید و مؤثر داشته باشد که دارای انگیزه مناسب، روحیه مناسب و علاقه و دلبستگی به شغل و تعهد سازمانی بالایی باشد. دلبستگی شغلی و تعهد سازمانی، جایگاه ویژه ای را در مطالعات مدیریت منابع انسانی و رفتار سازمانی، دارا می باشد؛ زیرا این ساختار می تواند در جهت پیش بینی رفتارهای سازمانی در آینده، نظیر ترک شغل، تأخیر در حضور به موقع در محل کار، کم کاری، غیبت و به عبارتی بیگانگی از کار مؤثر باشد و بر بهره وری نیروی اسانی تأثیر به سزایی داشته باشد. بنابراین، لازم است، برای شناخت بهتر وضع موجود، از نظر فرهنگ و اخلاق کار و به طور مشخص دلبستگی شغلی و تعهد سازمانی و عوامل مرتبط با آنها مطالعاتی صورت گیرد. و  از آنجا که، رفتار کارکنان در سازمان، می تواند متأثر از ویژگی های شخصیتی شان باشد، از اینرو، آگاهی از آنها برای مدیران سازمانها نیز ضروری به نظر می رسد.

همچنین شواهد موجود حاکی از آن است که افراد روان رنجور و ناراضی، سازمان خود را ترک می کنند و نیز بیشتر استعفا می دهند(کرمانی، ۱۳۸۷). بنابراین مطالعه ویژگی های شخصیتی کارکنان اهمیت ویژه ای پیدا می کند.

به عبارتی ویژگی های شخصیتی افراد به عنوان عواملی برای تعیین رفتار و نگرش های آنان عمل می کند. که به نظر می رسد می توان با شناسایی این ویژگی ها، میزان تعهد و دلبستگی کارکنان را پیش بینی نمود. و آگاهی از شخصیت افراد به مدیریت سازمان کمک می کند تا افراد واجد شرایط را در پست های مختلف سازمان بگمارد که این کار نیز به نوبه خود باعث خواهد شد نارضایتی کارکنان کاهش و رضایت شغلی آنان افزایش یابد.

در مجموع با توجه به این که شرکت کلیدی نفت و گاز یکی از مهم ترین صنایع مادر کشور بشمار می رود؛ و جایگاهی مهم در بهسازی و شکوفایی جامعه دارد، افزایش تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی کارکنان از راه های گوناگون می تواند موجب افزایش عملکرد و بهره وری آن ها گردد. بنابراین با توجه به اهمیت ویژگی های شخصیتی کارکنان که می تواند نقشی مهمی در افزایش تعهد سازمانی، دلبستگی شغلی و در نتیجه عملکرد کارکنان داشته باشد، پژوهش حاضر امری ضروری محسوب می شود.

همچنین با وجود اهمیت این مسئله، در زمینه شناخت ویژگی های رفتاری و نگرشی کارکنان شرکت نفت و گاز و بررسی علل وجود طیف متفاوت از عملکرد آنان، تحقیقات کافی در این زمینه در کشور صورت نگرفته است. این که چرا برخی عاشقانه مجذوب کار می شوند و برخی دیگر در انجام کارهای روزمره و تکراری، کسل و خسته می شوند؟ چرا بعضی از کارکنان نسبت به شغل خود، وظیفه شناس تر و متعهدانه عمل می کنند و عده ای دیگر در انجام وظایف اصلی خود احساس تعهد نمی کنند؟

در کل، با عنایت به مطالب فوق، با توجه به اهمیت فوق العاده قدرت بهره وری در شرکت کلیدی نفت و گاز به دلیل وابستگی بیش از حد اقتصاد ملی به درآمدهای ناشی از آن به عنوان یک صنعت مادر و سرآمدترین صنعت شیمیایی کشور و همچنین جایگاه و نقشی که کارکنان در پویایی، رشد، شکوفایی و سلامت  این سازمان و پیشبرد اهداف آن دارند، ضروری است تا به بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی کارکنان با تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی آنان پرداخته شود.

• اهداف تحقیق:

- هدف کلی تحقیق: تبیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی با تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی در بین کارکنان.

-اهداف جزئی:

• بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی با تعهد سازمانی در بین کارکنان.
• بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی با دلبستگی شغلی در بین کارکنان.
• پیش بینی تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی از روی ویژگی های شخصیتی کارکنان.

*اهداف کاربردی:

بهره گیری از نتایج این تحقیق در شرکت های صنعتی از جمله شرکت بهره برداری نفت و گاز گچساران.

• فرضیه ها:
• بین ویژگی های شخصیتی و تعهد سازمانی در بین کارکنان رابطه وجود دارد.
• بین ویژگی های شخصیتی و دلبستگی شغلی در بین کارکنان رابطه وجود دارد.
• ویژگی های شخصیتی، تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی را در بین کارکنان پیش بینی می کند.
• تعاریف نظری و عملیاتی متغییرها:

 تعاریف نظری:

ویژگی های شخصیت: شخصیت بیانگر آن دسته از ویژگی های فرد یا  افراد  است که  الگوهای ثابت  رفتاری  انسان ها  را  نشان می دهد. از این  رو  شخصیت ، بیانگر اصول و قواعدی است که  در کنش همه  افراد مشترک است ( کریمی ، ۱۳۸۶).

کاستا و مک کری (۱۹۹۹) مهمترین ویژگی های شخصیتی را در الگوهایی به عنوان پنج ویژگی عامل بزرگ مطرح ساخته اند که عبارتند از : روان رنجور خویی(روان نژندی)، برونگرایی، پذیرش یا باز بودن به تجربه ها، توافق یا سازگاری و وظیفه شناسی(شولتز، ۱۹۹۸، سید محمدی، ۱۳۸۸).

۱) روان رنجور خویی(N) : ناسازگاری یا موثرترین قلمرو مقایسه های شخصیتی مقابل سازگاری یا ثباتهای عاطفی یاروانژندی است در این بعد انواع گونا گون ناراحتی از ناراحتی های عاطفی چون ترس اجتماعی، افسردگی و اضطراب را در افراد تشخیص می دهیم.

۲) برون گرایی: صفاتی را در بر می گیرد که برون فردی است، یعنی نشان می دهد که افراد با یکدیگر و برای یکدیگر چه می کنند.

۳) پذیرش یا گشودگی (O): تصور فعال، احساس زیاد پسندی، توجه به احساسات درونی، تنوع طلبی، کنجکاوی، انعطاف ذهنی و استلال در قضاوت را در بر می گیرد.

۴) سازگاری یا خوشایندی(A) : بعدی از تعاملات بین فردی است و اساسا فردی که دارای این خصوصیت  نوع دوست است و نسبت به دیگران همدردی می کند و مشتاق کمک به دیگران است.

۵) وظیفه شناسی ©: یعنی کنترل خود و چنین فردی می تواند به مفهوم قدرت طرح ریزی خیلی فعال سازمان دهی انجام و ظایف محوله را به نحو مطلوب انجام دهد(شولتز، ۲۰۰۵).

تعهد سازمانی: تعهد سازمانی به عنوان باور قاطع افراد در پذیرش ارزش ها و اهداف سازمانی و تمایل به تلاش بیشتر و حفظ عضویت در شغل معرفی شده است(پورتر و همکاران، ۱۹۷۴).

وابستگی عاطفی و روانی به سازمان که بر اساس آن فردی که شدیداً متعهد است هویت خود را با سازمان معین می کند، در سازمان مشارکت می کند، در آن درگیر می شود و از عضویت در آن لذت می برد(مودی، پورتر و استیرز، ۱۹۸۲).

دلبستگی شغلی: دلبستگی شغلی عبارت است از شدت همانند سازی روانشناختی یک فرد با شغل خود که به خصوصیات شخصی و ماهیت وظایف کاری وابسته است، که مهم ترین ویژگی های شخصی در دلبستگی عبارتند از سن، نیاز به رشد، و اعتقاد به اخلاق کاری سنتی. کارگران مسن شاید به دلیل دارا بودن مسئولیت و چالش بیشتر و فرصت کافی برای ارضای نیازهای رشد معمولا بیشتر به شغل خود دل بسته اند(مهداد، ۱۳۸۷).

 تعاریف عملیاتی: 

ویژگی های شخصیت: منظور از شخصیت در این پژوهش نمراتی است که آزمودنی ها  از پرسشنامه پنج عاملی شخصیت(NEO) فرم ۶۰ سؤالی کاستا و مک‌ری( ۱۹۸۵) بدست آورده اند.

۱- روان رنجور خویی : منظور از عامل روان رنجور خویی شخصیت در این پژوهش نمراتی است که آزمودنی ها  از سوالات شماره ۱، ۶، ۱۱، ۱۶، ۲۱، ۲۶، ۳۱، ۳۶، ۴۱، ۴۶، ۵۱ و ۵۶ پرسشنامه پنج عاملی شخصیت(NEO) فرم ۶۰ سؤالی کاستا و مک‌ری( ۱۹۸۵) بدست آورده اند.

۲-برون گرایی: منظور از عامل برون گرایی شخصیت در این پژوهش نمراتی است که آزمودنی ها  از سوالات شماره ۲، ۷، ۱۲، ۱۷، ۲۲، ۲۷، ۳۲، ۳۷، ۴۲، ۴۷، ۵۲ و ۵۷ پرسشنامه پنج عاملی شخصیت(NEO) فرم ۶۰ سؤالی کاستا و مک‌ری( ۱۹۸۵) بدست آورده اند.

۳-پذیرش یا گشودگی: منظور از عامل گشودگی شخصیت در این پژوهش نمراتی است که آزمودنی ها  از سوالات شماره ۳، ۸، ۱۳، ۱۸، ۲۳، ۲۸، ۳۳، ۳۸، ۴۳، ۴۸، ۵۳ و ۵۸ پرسشنامه پنج عاملی شخصیت(NEO) فرم ۶۰ سؤالی کاستا و مک‌ری( ۱۹۸۵) بدست آورده اند.

۴- سازگاری یا خوشایندی: منظور از عامل سازگاری شخصیت در این پژوهش نمراتی است که آزمودنی ها  از سوالات شماره ۴، ۹، ۱۴، ۱۹، ۲۴، ۲۹، ۳۴، ۳۹، ۴۴، ۴۹، ۵۴ و ۵۹ پرسشنامه پنج عاملی شخصیت(NEO) فرم ۶۰ سؤالی کاستا و مک‌ری( ۱۹۸۵) بدست آورده اند.

۵-وظیفه شناسی : منظور از عامل وظیفه شناسی شخصیت در این پژوهش نمراتی است که آزمودنی ها  از سوالات شماره ۵، ۱۰، ۱۵، ۲۰، ۲۵، ۳۰، ۳۵، ۴۰، ۴۵، ۵۰، ۵۵ و ۶۰  پرسشنامه پنج عاملی شخصیت(NEO) فرم ۶۰ سؤالی کاستا و مک‌ری( ۱۹۸۵) بدست آورده اند.

 تعهد سازمانی: منظور از تعهد سازمانی در پژوهش حاضر نمراتی است که توسط آزمودنی در پاسخ به پرسشنامه ۱۳ ماده ای تعهد سازمانی پورتر۱ و همکاران (۱۹۷۴)، بدست آمده است.

دلبستگی شغلی: منظور از دلبستگی شغلی در پژوهش حاضر نمراتی است که توسط آزمودنی در پاسخ به پرسشنامه ۲۰ ماده ای دلبستگی شغلی ادوارد زوکیلپاتریک (۱۹۸۴)، بدست آمده است.

 

مفهوم خودکارآمدی اولین بار به‌‌طور رسمی به‌وسیله بندورا (۱۹۷۷) به عنوان باوری که شخص می‌تواند به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامدهایی اجرا کند، توصیف شده است. به عبارت دیگر، خودکارآمدی اطمینان شخص را نشان می‌‌‌دهدکه قادر است به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار خاصی را انجام دهد (گودییانو و هربرت،  ۲۰۰۳).

مطابق با نظریه بندورا^[۱](۱۹۸۶) اساسا” ناکارآمدی ادراک شده در مقابله با تهدید های بالقوه است که باعث هم اضطراب و هم رفتار اجتنابی می شود. اجتناب افراد از فعالیت ها و موقعیت های تهدید کننده به دلیل مقابله با اضطراب نیست بلکه به این دلیل است که آنها معتقدند که قادر به کنترل جنبه های تهدید‌کننده محیط نخواهند بود. آنهایی که خودشان را در کنترل تهدید کننده های محیطی کارآمد قضاوت می‌کنند از تهدید کننده های موقعیتی نه می‌ترسند و نه از آنها اجتناب می­ کنند، اما آنهایی که خودشان را در اعمال کنترل بر تهدید کننده های محیطی ناکارآمد احساس می کنند با انواع پیامد های انزجاری مواجه می‌شوند.

 

بندورا (۱۹۸۶) معتقد است که از طریق انعکاس شخصی، افراد قادر به ارزیابی تجارب و فرایند های شناختی خویش هستند. مطابق با این دیدگاه، آنچه مردم می­دانند، مهارت هایی که دارا هستند با آنچه قبلا” انجام داده اند همیشه پیش بینی کننده های خوبی از عملکرد های بعدی نیستند زیرا باورهایی که افراد درباره توانایی هایشان دارند به طور قدرتمندی بر روش هایی که آنان رفتار خواهند کرد تاثیر می­گذارد. در نتیجه چگونگی رفتار افراد هم تحت تاثیر باورهای آنان در مورد توانایی هایشان است و هم به وسیله این باورها پیش بینی می شود تا نتایج عملکردهای قبلی آنان، این بدین معنی نیست که افراد می توانند تکالیفی فراتر از توانایی هایشان انجام دهند. به دلیل اینکه آنها معتقدند که می توانند بلکه کارکرد شایسته مستلزم هماهنگی بین خودباوری ها از یک طرف و دارا بودن مهارت ها و دانش لازم از طرف دیگر است و چگونگی ادراک فرد از توانایی خویش به کاربرد مهارت هایی که دارد، کمک می کند ( خیر و استوار، ۱۳۸۶).

یکی از مهمترین جنبه­ها و حوزه­ هایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالا است، حوزه تحصیلی است. الیاس^[۲](۲۰۰۸) خودکارآمدی تحصیلی را اعتماد دانش ­آموز نسبت به توانایی‌اش برای موفقیت در تکالیف مشکل می­داند. بندورا ^[۳](۱۹۷۷) متقاعدسازی را حاصل قضاوت­های کلامی دیگران در مورد شخص می­داند که می ­تواند نقش مهمی در رشد کارآمدی وی داشته باشد. متقاعدسازی کلامی، به متقاعد کردن شخص از طریق یادآوری و برجسته کردن نقاط مثبت و قابلیت­های موفق شدن در وی مربوط می­ شود و معمولاً هم نتیجه بخش است. زیرا موفقیت­های یک شخص بیش از آن که به توانایی‌های ذاتی وی بستگی داشته باشند، به میزان تلاش وی وابسته است.

بندورا (۱۹۹۷) معتقد است افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند، اغلب احساس می کنند که فاقد مهارت های خاص، توانایی ها یا ویژگی های لازم برای رفتار بین فردی و چگونگی واکنش به موقعیت های تهدید کننده هستند و در نتیجه آنان اغلب انتظار پایینی از موفقیت در موقعیت های اجتماعی دارند. به عبارت دیگر، بندورا (۱۹۹۷) معتقد است که سطح و قدرت کارآمدی افراد یا انتظاری که آنها می­توانند بطور موفقیت آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامد های مورد نیاز اجرا کنند تعیین می کنند که چگونه مقابله کنند، چه مقدار تلاش کنند و چه مدت این تلاش را در برخورد با موقعیت تهدید کننده ادامه دهند.

اسکلنکر و لیری (۱۹۸۲) معتقدند که معمولا” افراد در موقعیت های اجتماعی تلاش می­ کنند که خودشان را به لحاظ اجتماعی به روش­های مطلوبی نشان دهند. برای مثال آنها تمایل دارند خود را به صورت افرادی شایسته، جذاب، درستکار و ارزشمند به دیگران نشان دهند. واکنش­های ادراک شده یا مورد انتظار توسط دیگران به عمل کننده بازخوردی در مورد اینکه آیا عمل کننده تاثیر مطلوب در دیگران ایجاد کرده است را فراهم می کند. اگر دیگران در یک سبک مناسب با تاثیر مورد نظر عمل کننده پاسخ دهند در این صورت عمل کننده در اجرای هدف خود موفق شده است. ولی اگر آنها چنین پاسخی را ندهند نشان دهنده عدم موفقیت عمل کننده است. افراد در موقعیت های اجتماعی زمانی احساس ایمنی خواهند کرد که (۱) آنها هدفی برای ایجاد تاثیر مطلوب روی دیگران نداشته باشند، بنابراین در این صورت در مورد واکنش های ارزیابی دیگران نگران نیستند یا (۲) آنها برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران تلاش می کنند و معتقدند که در انجام آن موفق خواهند شد. ولی در دامنه وسیعی از موقعیت های اجتماعی افراد چنین احساس امنیتی ندارند. اگرچه آنها ممکن است، بخواهند چنین تأثیر مطلوبی ایجاد کنند. آنها ممکن است (۱) درباره چگونگی انجام آن مطمئن نباشند، (۲) باوری، که آنها قادر نیستند واکنش های مطلوب از سوی دیگران دریافت کنند. برای مثال، آنان ممکن است بخواهند بصورت فردی شایسته در موقعیت توسط دیگران دیده شوند، اما تردید دارند که چنین اتفاقی رخ دهد. و (۳) باوری، که آنها نمی توانند آنطور که می خواهند بنظر برسند.

(برای مثال، آنها تصور می کنند تا حدودی شایسته بنظر می رسند در حالی که آنها می­خواهند که بصورت افراطی شایسته بنظر آیند). این شرایط منجر به ایجاد اضطراب اجتماعی می شود. به عبارت دیگر، اضطراب اجتماعی زمانی بروز می کند که افراد برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران  برانگیخته می شوند اما در مورد ایجاد این تأثیر تردید دارند. ناتوانی ادارک شده برای پیش بینی، کنترل و کسب پیامدهای مطلوب، پیشایندهای اصلی اضطراب در نظر گرفته شده است (برای مثال ، سیلیگمن، ۱۹۷۵). همچنین اسکلنکر و لیری ( ۱۹۸۲) معتقد هستند که شرط ضروری اما نه کافی برای بروز اضطراب اجتماعی آن است که افراد برای ایجاد یک تاثیر مطلوب روی دیگران بر انگیخته می شوند. افرادی که چنین اهدافی در موقعیت ندارند نگرانی خاصی در مورد ارزیابی دیگران نخواهند داشت و در نتیجه احساس اضطراب نخواهند کرد.

طی چند دهه گذشته چندین الگوی نظری برای تبیین مکانیزم­ های اضطراب اجتماعی ارائه گردیده که برخی از این الگوها بر فرایند شناختی تأکید دارند. الگوهای شناختی اضطراب اجتماعی بر این ایده مبتنی هستند که باورهای شناختی مانند «باورهای ناکارآمد» و «افکار غیرمنطقی» نقش مهمی در «علت» و «تداوم» اختلال اضطرابی ایفا می­ کند.(بک^[۴] و همکاران، ۱۹۸۵).

گاهی اوقات توانایی­ها بر اساس نشانه­ها و علائم فیزیولوژیکی مورد قضاوت قرار می­گیرند. این نشانه­ها دربرگیرنده علائم جسمانی ماننداضطراب و تنش هستند که افراد در موقعیت­هایی گوناگون آنها را تجربه کرده و به طریقی متفاوت مورد تفسیر قرار می­ دهند. برای مثال، حضور در موقعیت­های اجتماعی، برای بعضی اشخاص بروز این نشانه­ها را به دنبال دارد و باعث می شود که وجود اضطراب را در  خود نشانه ناتوانی و ضعف تلقی کنند و انتظار موفقیت در آ نها کاهش یابد، بنابراین در موقعیت­های اجتماعی به خوبی عمل نمی­کنند.  مفهوم اضطراب اجتماعی یکی از اسم­هایی است که برای ارجاع به این پیامد و پدیده شناختی احساسی-‌رفتاری  مورد استفاده قرار گرفته است(زیگلر^[۵]،۲۰۰۵).

اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی می­ شود که او در این موقعیت­ها به گونه ای خجالت­آور یا یا تحقیرآمیز عمل خواهد کرد. افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بطور معمول از موقعیت­های ترس آور اجتناب می­ کنند و بندرت خود را مجبور به تحمل موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی می­نمایند، اما اگر با این موقعیت­ها روبرو شوند اضطراب شدیدی را احساس خواهند کرد. برای برخی از افراد تنها بخش کوچکی از موقعیت­های اجرایی از قبیل نوشتن یا صحبت کردن در جمع برای گروهی از شنوندگان ترس آور است، در حالی که برخی دیگر در دامنه گسترده­ای از عملکردهای عمومی یا موقعیت­های تعامل اجتماعی می­ترسند و طبیعی است که در هر کدام از موارد فوق «اضطراب اجتماعی» هنگامی بعنوان تشخیص مطرح می­گردد که این گونه ترس­ها بطور معناداری با عملکرد شغلی، عملکرد تحصیلی یا اجتماعی فرد تداخل پیدا کند. علاوه بر این شدت اختلال اضطرابی در کودکان و نوجوانان با افزایش مشکلات رفتاری مانند مدرسه­گریزی، فرار­از­خانه، افت­­ تحصیلی، اجتناب از بازی­های و فعالیت­های جمعی و دروغگویی همراه بوده است (رینگولد^[۶] و همکاران،۲۰۰۳).

یکی از متغیرهای موثر بر خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان، جو روانی اجتماعی کلاس است. بررسی جو روانی – اجتماعی کلاس درس دانش­ آموزان از جمله موضوعاتی است که همواره مورد توجه معلمان، مدیران، دست اندرکاران آموزش و پرورش و همچنین والدین بوده است. تحقیقی علمی در این مورد می ­تواند به فراهم ساختن جو روانی- اجتماعی مناسب و مطلوب کمک کند.

کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعی از افراد متفاوتی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ، شخصیت، و . با هم متفاوتند. این افراد خصوصیات خود را به درون کلاس می آورند و به همین دلیل جو روانی- اجتماعی متفاوتی بر کلاسها حاکم است. بنابراین، تشکیل دهندگان جو روانی- اجتماعی کلاس معلم و دانش آموزانند که هدف عمده آنها آموزش و فراگیری است. پس برای آموزش و یادگیری لازم است که جو مطلوب و مناسبی درکلاسها دایر باشد. جو مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانش آموزان در کلاس وجود دارد و دارای «کارآیی» است.

بنابراین، شناخت جو روانی- اجتماعی کلاس می تواند بازخورد با ارزشی برای معلمان فراهم کند؛ چون این عامل در ترک تحصیل، غیبت از کلاس، اندوه و افسردگی، اضطراب، مقاومت دانش آموزان در مقابل معلم، عدم رفاقت بین دانش آموزان در کلاس، عدم رضایت و علاقه به درس و یادگیری اثر دارد. بدیهی است که رهبری معلم در کلاس، نقش عمده ای در شکل گیری این واکنش ها دارد.

رهبری معلم در کلاس را می توان به سه نوع یا روش تقسیم کرد: ۱) روش مبتنی بر دموکراسی، که بهترین روش اداره کلاس است و در آن دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالایی هستند. در این روش  روابط معلم و دانش آموزان طوری است که نیازهای تعلق و وابستگی، دوست داشتن، به رسمیت شناختن، ارزش داشتن، احترام و شکوفا شدن و استقلال آنها تأمین می شود؛ و دانش آموزان تحت راهنمایی معلم به آموزش و یادگیری می­پردازند و اعمال مثبت و مورد قبول برای آنان روشن و واضح است و همین عامل باعث رضایت و خشنودی آنان شده و به سعی و تلاششان می­افزاید. ۲) روش بی­بند و باری (بدون رهبری)، که در آن به علت مشخص نبودن هدف و عدم رهبری، به کمترین یادگیری می­انجامد و بنابراین، بدترین روش اداره کلاس است  ۳) روش استبدادی، که در آن نسبت به روش بی­بند و باری، دانش آموزان دارای یادگیری بیشتری هستند ولی به علت داشتن هیجان و اضطراب، عدم احساس مسئولیت و هدف، دارای یادگیری کمتری نسبت به روش دموکراسی هستند و در حضور معلم به کار و کوشش ادامه می­ دهند، ولی در غیاب او سعی به انجام کار ندارند؛ در حالی که در روش دموکراسی، در همه شرایط سعی دارند که کارشان را به انجام برسانند.

با توجه به موارد فوق، پژوهش حاضر در صدد پاسخگویی به این سوال است که آیا اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس پیش ­بینی­کننده خودکارآمدی تحصیلی در دانش­ آموزان می­باشند؟

بیان مسأله

باورهای خودکارآمدی پایه اصلی و محوری انگیزه انسان به شمار محسوب می­شوند و به میزان بهره‌مندی افراد از این باورها احتمال موفقیت آنها در انجام کارها بالا می­رود. بندورا(۱۹۷۷)نخستین بار در نظریه خود، مفهوم خودکارآمدی را مورد استفاده قرار داده است. وی بیان داشته، که باورهای خودکارآمدی مهمترین عامل در تبیین رفتارهای انسانی اند، زیرا کلید اصلی فعالیت­های وی محسوب می­شوند. این باورها در جنبه­ های مختلف زندگی نقش مهمی دارند و یکی از مهم­ترین جنبه­ها و حوزه­ هایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالاست، حوزه تحصیلی است.

آلتونسوی^[۷] و همکاران(۲۰۱۰) خودکارآمدی تحصیلی را از مفاهیم مرتبط با خودکارآمدی می­دانند، که به باور دانش­ آموزان راجع به توانایی رسیدن به سطح معینی از تکلیف اشاره دارد. آربونا^[۸] (۲۰۰۰) سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی را با متغیرهایی مانند سازگاری و موفقیت در مدرسه، کمک خواستن از دیگران در مسائل تحصیلی مرتبط می­داند و معتقد است خودکارآمدی با راهبردهای یادگیری مؤثر، خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و مهارت در تعامل اجتماعی با همکلاسان در ارتباط است.

مفهوم نوجوانی و تجارب مربوط به آن در فرهنگهای مختلف شکل های متفاوتی دارد. مثلاً در جوامع دور افتاده ورود به بزرگسالی با تشریفات خاص و گاه دردناکی همراه است.

در بررسی این دوره نظریه پردازان مختلف نظریه های متفاوتی ارائه کرده اند. استانلی هال با تاثیر از داروین، بر این باور بود که کودکی دوران بربریت و نوجوانی، تولد دوباره است. مفهوم «بازیستی» او به این معنا است که در جریان کودکی انسان مراحلی مشابه تکامل داروینی را سپری می کند و با شروع نوجوانی دوره های از طوفان و فشار است (احدی، جمهری، ۱۳۷۸).

فروید عقیده داشت که کودکان مراحل مشابهی از رشد روانی- جنسی را سپری می­ کنند که آخر آن، مصادف با دوران نوجوانی است. در این مرحله امیال سرکوب شده، بویژه میل جنسی بیدار می­ شود، به همین دلیل نوجوانان در مواجهه با موازین اخلاقی و اجتماعی دستخوش تعارض و اضطراب می­شوند و بندرت اتفاق می‌افتد که در خلال فرایند نوجوانی، بحرانهای اضطرابی مشاهده نگردند. گاهی این اضطراب بطور ناگهانی و زمانی بصورت تدریجی ظاهر می­ شود گاهی فراگیر است و زمانی بر احساس مبهم پراکنده‌ای محدود می‌گردد گاهی هفته‌ها طول می­کشد و زمانی بالعکس فقط در خلال چند ساعت پایان می‌پذیرد. اما صرف­نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، اضطراب یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی به آن بیگانه است. مسلماً‌ در بسیاری از موارد، بحران اضطراب محدود باقی می‌ماند اما غالباً به منزله دریچه‌ای به سازمان یافتگی مرضی است یا قبل از استقرار رفتارهای نشانه‌ای دوام‌دار ظاهر می گردد (احدی، جمهری، ۱۳۷۸).

در خلال نوجوانی می‌توان به سه نوع رویداد اضطرابی اشاره کرد: ۱- تحریک بدنی پراکنده که براساس تظاهرات بدنی متعدد نمایان می‌گردد. ۲- اضطراب روانی فراگیر که به وسیله ترس مفرط روانی مشخص می شود. ۳- اضطراب به منزله (علامت محرک – نشانه) که در آن »من« در مقابل یک خطر بالقوه اضطراب را برانگیزد. به هنگام بحران اضطراب یا بروز اضطراب های دوام‌دار، یعنی حالتهایی که با احساس خطر قریب‌الوقوعی که واجد موضوع معینی نیست و با احساس از هم پاشیدگی و حتی واقعیت‌زدائی همراهند، نوجوان بی‌پناه و درمانده است و نمی‌تواند علتی برای این حالت عاطفی خود بیابد اما وقتی این وهله‌های اضطرابی تکرار می‌شوند یا پابرجا می‌مانند ، نوجوان در تبیین آنها کوشش می‌کند، تبیین‌هایی که غالباً بر ترسهایی که در مورد وضعیت جسمانی خوددار متمرکزند (مارسلی^[۹]،۱۹۸۴).

یکی از فرضیه ­های اساسی رویکردهای شناختی در زمینه اضطراب آن است که اضطراب با پیش ­بینی رخداد یک رویداد منفی یا زیان­بار، یا ادراک تهدید فراخوانده می­ شود. ادراک افراد از تهدید با داوری ذهنی آنها از احتمال رخداد رویداد منفی و پیامد آن یا تنفر از آن رویداد تبیین می­ شود. بنابراین افراد با اختلال­های اضطرابی احتمال و پیامد رخداد رویدادهای منفی را، بالاتر از افراد بهنجار برآورد می­ کنند(ویلسون^[۱۰] و همکاران،۲۰۰۵).

استوار و همکاران (۱۳۸۵) در پژوهش خود نشان دادند نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی بالا نسبت به نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی پایین احتمال رخدادهای رویدادهای منفی اجتماعی را بالاتر برآورد می­ کنند. اما علی­رغم ناخوشایند بودن حضور در اجتماع برای افراد مضطرب اجتماعی، ایشان ناگریز به انجام آن می­باشند. زیرا اجتماعی بودن انسان اجتناب ناپذیر است و حضور و شرکت در موقعیت­های اجتماعی یکی از الزامات زندگی وی تلقی می­ شود. محیط آموزشگاه و مدرسه از جمله مکان­هایی هستند که نیازمند حضور فعال دانش­ آموزان در فعالیت­های تحصیلی است. در مدرسه، آموزگاران علاوه بر گروه­بندی دانش­ آموزان و آموزش مطالب متنوع که مطابق با نیاز و ظرفیت آن­ها طراحی شده، به منظور آگاهی از میزان یادگیری مطالب توسط آنها، آموخته­هایشان را به شیوه ­های مختلف مورد ارزیابی قرار می­ دهند. معلمان علاوه بر برگزاری امتحانات در هر دوره تحصیلی، ارائه مطالب درسی به شکل ارزیابی­های شفاهی و کلاسی را نیز به عنوان یکی از شیوه ­های مرسوم برای سنجش میزان یادگیری دانش­ آموزان مورد استفاده قرار می­ دهند.

بعضی از دانش­ آموزان، حضور در جمع همسالان و ارائه مطالب به معلم را یک دغدغه می­دانند و هنگام انجام تکالیف اجتماعی به خوبی عمل نمی­کنند و ضعف عملکردشان را ناشی از عدم توانایی دانسته و تصور می­ کنند قادر به فائق آمدن بر محیط نیستند (ارس^[۱۱] و همکاران،۲۰۱۰).

کلاس درس مکانی اجتماعی است و حضور و تعامل دانش­ آموزان با همسالانشان، در این محیط، باعث می­ شود که استعدادها و یا مشکلات و ضعفهای آن­ها آشکار شود، و همچنین کاهش یا افزایش یابد. ادراکات دانش­ آموزان از همسالان و نوع روابط موجود در یک کلاس را به عنوان جنبه اجتماعی محیط کلاس در نظر گرفته­اند و آن را جو اجتماعی تعریف کرده ­اند که به کیفیت روابط در کلاس اطلاق می­ شود(مینهارد^[۱۲] و همکاران،۲۰۱۰).

پژوهش­ها نشان می­ دهند که عوامل روانی اجتماعی حاکم بر کلاس درس، نقش مهمی در حل مشکلاتی مانند ترک تحصیل، غیبت از کلاس، اندوه و افسردگی دانش­ آموزان، برخورد و تنش­های بین کلاسی، و طیف همگرایی و رقابت یا رفاقت کلاسی، به عهده دارند (بروکورو^[۱۳]،۱۹۸۲). بنابراین، پرداختن به اضطراب اجتماعی، به­عنوان یکی از مشکلات مهم و شایع دانش­ آموزان در محیط­های آموزشی که با توجه به ادراک آن­ها از جو روانی اجتماعی حاکم بر کلاس شان شکل می­گیرد و می ­تواند پیامدهای مهمی برای جنبه­ های تحصیلی از جمله خودکارآمدی ایشان داشته باشد خالی از فایده نیست. با توجه به مطالب ذکر شده این سؤال مطرح می­ شود که آیا اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس می ­تواند خودکارآمدی تحصیلی در دانش­ آموزان دبیرستانی را پیش ­بینی کنند؟

ضرورت و اهمیت پژوهش

از نظر این که آموزش ­و ­پرورش از جمله نهادهایی است که در همه جوامع از حساسیت خاصی برخوردار است و هدف عمده آن، اعتلای همه جانبه شخصیت فراگیران، به ویژه در ابعاد اخلاقی، اجتماعی و روانی است، برای بهبود این فرایند، باید که جو­کلاس­ها شایسته و بایسته باشد. به همین دلیل پژوهش­های فراوانی تأثیر جو روانی-اجتماعی کلاس را بر پیشرفت تحصیلی و کارکرد بهینه عاطفی و شناختی دانش‌آموزان نشان داده است و از آنجایی که کارکنان، مدیران و معلمان تأثیر بسزایی بر جو کلاس دارند اما تأثیر خود دانش­ آموزان بر عوامل دیگر مهمتر است و از آنجایی که دانش آموزان داد و ستدهای فراوانی با هم دارند سهمی مهم در پدیدآیی جو ­روانی-اجتماعی کلاس دارند نگاه پژوهش­ها را به این سمت سوق داده است (فریزر^[۱۴]،۱۹۹۸).

از چشم­اندازی دیگر آگاهی و شناخت ویژگی­های اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی، بازخورد با ارزشی برای معلمان فراهم می­ کند. زیرا تحقیقات نشان می­دهد که چنین عوامل انگیزشی حاکم بر کلاس درس، نقش مهمی در حل مشکلاتی مانند اندوه و افسردگی دانش­ آموزان، برخورد و تنش­های بین کلاسی، وظیفه‌گرایی و رقابت یا رفاقت ­کلاسی و . به عهده دارد و همچنین بررسی این مشکلات می تواند راهکارها و الگوهایی را برای بهبود کیفیت زندگی، افزایش رفتارهای سازگارانه، و مبارزه با بسیاری از عوامل تهدید آمیز برای خودتنظیمی و خود کارآمدی فراهم آورد و به تبع آن سبب انجام برنامه­ها و اقدامات پیشگیرانه در آموزش و پرورش شود. پس شناسایی متغیرهایی که با این عوامل ارتباط دارند می ­تواند کمک کننده باشد و به دانش­ آموزان این امکان را می­دهد که بر سطح تنیدگی، چالش­های ذهنی، نیازهای مختلف روانی و حس خود ارزشمندی نظارت کنند و در نتیجه رضایت شخصی، عملکردهای تحصیلی بهتر، خودتنظیمی و خودکارآمدی بالایی داشته باشند (سیف،۱۳۹۰).

دوره دبیرستان دوره­ای است که دانش­ آموزان مرحله مهمی از زندگی خود را می­گذرانند در این دوره اگر جو روانی و اجتماعی کلاس و مدرسه مساعد و مطلوب باشد نه تنها دانش آموزان پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند بلکه از نظر سلامت عاطفی و اجتماعی نیز در سطح بالاتری خواهند بود، زیرا عزت نفس و خودپنداره آنها نیز افزایش می­یابد (طالب زاده،۱۳۸۷). از آنجا که با توجه به پژوهش­های انجام شده اضطراب اجتماعی تحت تأثیر تمایلات منفی، به ویژه خودکارآمدی، اجتناب در جمع و عزت نفس پایین است اهمیت انجام پژوهش را بیش از پیش آشکار می­سازد.

اهداف پژوهش:

اهداف کلی:

تبیین نقش پیش ­بینی­کنندگی اضطراب اجتماعی و جو­ روانی-اجتماعی کلاس با خودکارآمدی تحصیلی در دانش­ آموزان سوم دبیرستانی شهر شیراز.

اهداف جزیی:

تبیین رابطه اضطراب اجتماعی و جو­ روانی-اجتماعی با خودکارآمدی تحصیلی.

فرضیه های پژوهش:

بین اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه وجود دارد.

اضطراب اجتماعی قابلیت پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی را دارد.

بین جو روانی-اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی رابطه وجود دارد.

جو­ روانی-اجتماعی قابلیت پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی را دارد.

 

 

در این فصل ابتدا به معرفی، تعریف و بررسی اختلال استرس پس از ضربه، سیر تاریخی این اختلال، علائم اختلال، اختلال استرس پس از سانحه در کودکان، شیوع اختلال، مدل های اختلال، اختلال فشار روانی حاد، علائم فشار روانی حاد پرداخته می شود. در بخش بعدی به بررسی مفهوم کیفیت زندگی، مؤلفه های کیفیت زندگی، اندازه گیری کیفیت زندگی، رویکردهای مربوط به کیفیت زندگی اشاره می گردد. در بخش دیگر این فصل تاریخچه و مولفه های تشکیل دهنده آن و تعریف و بررسی سوگ سوگ، اهمیت سطح رشدی، نظریه های مربوط به سوگ پرداخته می شود.سپس در دو بخش به بررسی رابطه اختلال استرس پس از سانحه با کیفیت زندگی و رابطه اختلال استرس پس از سانحه با سوگ(داغدیدگی) پرداخته شده و در نهایت مروری بر پیشینه ی داخلی و خارجی پژوهش صورت خواهد گرفت.

 

۲-۲ -مبانی نظری

۲-۲-۱-اختلال استرس پس از سانحه

افراد مبتلا به اختلال های اضطرابی در اثر احساس های مزمن و شدید اضطراب درمانده می شوند. این احساس ها به قدری نیرومند هستند که افراد مبتلا به این اختلال ها قادر نیستند فعالیت های روزمره خود را انجام دهند. اضطراب آن ها ناخوشایند است و باعث می شود نتوانند از موقعیت های عادی لذت ببرند، اما علاوه بر آن آن ها می کوشند از موقعیت هایی که باعث می شوند احساس اضطراب کنند، اجتناب ورزند. در نتیجه آنها فرصت هایی را برای خوش گذرانی یا عمل کردن طبق تمایلشان، از دست می دهند (هالجین و ویتبورن، ۱۳۸۸). سطح بیش از حد بالا یا وقوع مکرر اضطراب، وجه اشتراک تمام اختلال های اضطرابی است. سطوح بالای ترس و همین طور اضطراب، اختلال های اضطرابی را مشخص می کند. اما هر اختلال با مجموعه متفاوتی از علائم مرتبط با اضطراب یا ترس تعریف می شود. در هر اختلال ملاک ها تصریح می کنند که این اضطراب ها یا ترس ها باید در عملکرد شخص اختلال ایجاد کنند یا موجب ناراحتی قابل ملاحظه شوند تا آن اختلال تشخیص داده شود. یک دسته از اختلال های اضطرابی اصلی، اختلال استرس پس از سانحه می باشد( کرینگ و همکاران، ۱۳۸۸).

اختلال استرس پس از سانحه به طور رسمی در سومین ویرایش راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی(DSM-II)(1980) لحاظ شد. این اختلال به عنوان آخرین گروه اختلالات اضطرابی است که در آن نشانه های مرضی روانشناختی به دنبال یک رویداد فشارزا و غیرقابل تحمل از قبیل جنگ، زلزله، حادثه رانندگی، بمباران، وحشت و زندگی در اردوگاه های اسیران جنگی رخ می دهد. اما رویارویی با یک حادثه آسیب زا شرط لازم ابتلا به این اختلال است، در حالی که عوامل روانشناختی بسیاری هستند که به عنوان شرط کافی، می توانند حوادث ضربه آمیز را کاهش داده یا در آن مداخله کنند. یک نفر ممکن است یک حادثه آسیب زا را پیشایندی مصلحتی تلقی کند، حال آن که دیگری همان حادثه را یک مصیبت فاجعه آمیز تفسیر نماید(میتال، فورتنی، پاینه و همکاران[۸]، ۲۰۰۶).

۲-۲-۱-۱-سیر تاریخی

نشانگان قلب سرباز[۹] نامی بود که در زمان جنگ های داخلی آمریکا به دلیل وجود علایم قلبی خودکار (اتونوم) به نشانگانی شبیه PTSD داده شد. جاکوب داکوستا در سال ۱۸۷۱ در مقاله ای تحت عنوان « درباره ی قلب تحریک پذیر» به توصیف این گونه سربازان پرداخته بود. در سال های ۱۹۰۱-۱۹۰۰ که نفوذ روانکاوی به ویژه در ایالات متحده بسیار چشمگیر بود. بالینگران تشخیصی تحت عنوان نورز آسیب زا[۱۰] را برای این بیماری به کار می بردند. در جنگ جهانی اول این نشانگان را شوک ناشی از ترکش[۱۱] نامیده بودند و این فرضیه مطرح بود که نشانگان مزبور به دلیل آسیب مغزی ناشی از انفجار گلوله های توپ بوجود می آید. در سال ۱۹۴۱ در باشگاه شبانه ی شلوغی در بوستون بنام (باشگاه نارگیلستان) آتش سوزی روی داد که در بازماندگانش افزایش عصبانیت، خستگی و کابوس دیده می شد. سربازان جنگ جهانی دوم، بازماندگان اردوگاه های نازی ها و بازماندگان بمباران اتمی ژاپن همگی علایم مشابهی داشتند که گاه نورز جنگ[۱۲] یا خستگی از عملیات[۱۳]خوانده می شد (کاپلان و سادوک، ۱۳۸۸). بالاخره عوارض روانپزشکی، در سربازانی که در جنگ ویتنام حضور داشتند بعد از بازگشت از این جنگ دچار تغییرات رفتاری و روانی شدند، باعث شد مفهوم اختلال استرس پس از سانحه به طور کامل شکل بگیرد (احمدی و همکاران،  ۱۳۸۹).

۲-۲-۱-۲ -علائم اختلال استرس پس از سانحه

PTSD به تعریف چهارمین ویرایش کتابچه ی تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV-TR) عبارت است از: « مجموعه ای از عوامل نوعی که در پی مواجه با عامل فشار آسیب زای بی نهایت شدیدی پیدا می شود». این مواجه می تواند به صورت دیدن، حضور یا شنیدن باشد. فرد به صورت ترس و درماندگی به این تجربه پاسخ می دهد. واقعه را دائماً در ذهن خود مجسم می کند و در عین حال می خواهد از یادآوری آن اجتناب کند. علایم مزبور باید لااقل یک ماه طول کشیده باشد و بر حوزه های مهمی از زندگی بیمار نظیر حوزه های خانوادگی و شغلی او باید تأثیر چشمگیری نهاده باشد( کرینگ و همکاران، ۱۳۸۸).

ملاک های تشخیصی اختلال استرس پس از سانحه بر اساس DSM-IV-TR عبارتند از:

الف) فرددر معرض رویداد آسیب زایی قرار گرفته است که در آن رویداد یا رویداد هایی را تجربه کرده ، شاهد بوده، یا با آن ها رو به رو شده است که مرگ واقعی یا تهدید به مرگ را در بر داشته اند یا اینکه تمامیت جسمانی فرد یا دیگران تهدید شده است و پاسخ فرد ترس شدید ، درماندگی ، یا وحشت را در بر داشته است.

ب) رویداد آسیب زا مرتبا به صورت یک یا چند مورد زیر دوباره تجربه می شود:

۱- یاد آوری های ناراحت کننده ی مکرر و مزاحم رویداد.

۲- رویاهای ناراحت کننده ی مکرر رویداد؛ طوری عمل می کند که انگار رویداد آسیب زا دوباره اتفاق افتاده است.

۳- ناراحتی روانشناختی شدید هنگام روبرو شدن با نشانه های درونی یا بیرونی که نمادی از رویداد آسیب زا هستند یا به جنبه ای از آن شباهت دارند.

۴- واکنش پذیری روانشناختی شدید هنگام روبرو شدنبا نشانه های درونی یا بیرونی که نمادی از رویداد آسیب زا هستند یا به جنبه ای از آن شباهت دارند.

ج)اجتناب مداوم از محرک های مرتبط با آسیب و کرختی پاسخ دهی کلی ( که قبل از آسیب وجود نداشتند )، که با سه مورد زیر یا بیشتر مشخص می شود:

۱- که سعی در اجتناب کردن از افکار ، احساسات یا گفتگو های مربوط به آسیب.

۲-سعی در اجتناب کردن از فعالیت ها، مکان ها یا افرادی که خاطرات آسیب زا را بر انگیخته می کند،

۳- ناتوانی در به یاد آوردن جنبه مهمی از آسیب.

۴-کاهش محسوس علاقه به فعالیت های مهم یا شرکت کردن در آن ها.

۵- احساس جدایی از دیگران یا بیگانگی با آن ها.

۶- دامنه ی محدود عاطفه (مثل ناتوانی در داشتن احساس های محبت آمیز).

۷- احساس کوتاه شدن آینده.

د) نشانه های مداوم افزایش برانگیختگی (که قبل از آسیب وجود نداشتند) با دو مورد یا بیشتر از موارد زیر مشخص می شود:

۱- مشکل خوابیدن یا خفته ماندن.

۲- تحریک پذیری یا طغیان خشم.

۳- مشکل تمرکز کردن.

۴- پاسخ یکه خوردن مفرط ( باچر و همکاران، ۱۳۸۷).

نشانه های PTSDدر دو گروه جای می گیرند. گروه اول که ” مزاحمت ها و اجتناب” نامیده می شوند، افکار مزاحم، رؤیاهای مکرر، صفحه های بازگشت به گذشته (فلاش بک)، بیش فعالی نسبت به علایم آسیب و اجتناب از افکار یا عوامل یادآوری را در برمی گیرد. گروه دوم به نام ” بیش انگیختگی و کرختی” نشانه هایی را شامل می شوند که جدایی ( گسلش) از دست دادن علاقه به فعالیت های روزمره، خواب آشفته، تحریک پذیری و احساس کوتاه تر شدن آینده را در بردارند. بنابراین افکار مزاحم موجب اجتناب از یادآورهای ناراحت کننده می شوند و بیش انگیختگی به پاسخ کرختی می انجامد. افراد بعد از یک رویداد آسیب زا یک رشته پاسخ های شاخص را انجام می دهند که در دو مرحله روی می دهند. واکنش مقدماتی مرحله ی اعتراض است که طی آن فرد با حالت هشدار و هیجان نیرومند مانند ترس یا غم واکنش نشان می دهد. ممکن است در این مرحله فرد جیغ بکشد یا به چیزی ضربه بزند. در صورتی که رویداد تهدید فوری برای فرد داشته باشد، مانند زمین لرزه، مرحله ی اعتراض ممکن است فوراً روی ندهد، زیرا افراد باید با موقعیت ایجاد شده کنار بیایند. اعتراض بعداً شاید در مکانی امن زمانی که تهدید برطرف شده است، صورت می گیرد. مرحله ی دوم پاسخ به رویداد استرس زا “مرحله ی انکار/ مزاحمت” است که به موجب آن شخص بین انکار( یعنی فراموش کردن رویداد یا وانمود کردن به اینکه اتفاق نیفتاده است) و مزاحمت (یعنی تجربه ی افکار و احساسات مزاحم در مورد آن رویداد) در نوسان است. گاهی چند روز بعد از آسیب برای اولین بار افکار مزاحم پدید آورمی شود. برخی افراد درمی یابند رویداد آسیب زا مکرراً به شکل صحنه های بازگشت به گذشته ( فلاش بک) به هوشیاری هجوم می آورد. منظور از بازگشت به گذشته برگشت احساس یا تجربه ی ادراکی قدرتمندی از گذشته است که گاهی خطاهای حسی و توهمات وحشتناکی را در بردارد. کابوس ها و افکار ناخواسته ی مربوط به رویداد آسیب زا همراه با نشانه های جسمانی، مانند شتاب ضربان قلب یا عرق کردن شدید فرد را در طول این مرحله به ستوه می آورند (هالجین و ویتبورن، ۱۳۸۸).

۲-۲-۱-۳- اختلال استرس پس از سانحه در کودکان

وقوع PTSD در کودکان نیز در DSM-III-R  تأیید شده است و در DSM-IV علائم و جزئیات بیشتری مطرح شده است که با علائم این اختلال در بزرگسالان تقریبا یکی است و فقط در شدت متفاوتمی باشد(خواجه موگهی و ناظمی، ۱۳۸۷). کودک مضطرب همواره با احساس ترس مبهمی زندگی می کند و بیم آن را دارد تا هر لحظه، حادثه ای وحشتناک اتفاق بیفتد. در این زمینه اضطرابی که با تحریک پذیری و نگرانی نسبت به سلامت همراه است، گاهی با وهله های اضطراب شدید مواجه می شویم. این حالات اضطرابی می توانند پدیده هایی گذرا باشند و یا به گونه های مختلف تحول یابند و به صورت اختلال های دیگر در آیند. در کودکانی که دارای این اختلال هستند، حالت مراقبت مفرط و بازخورد های دفاعی مشاهده می شود، به آسانی از جا می جهند و تظاهرات بدنی متعددی مانند اختلال های خواب و بخصوص بی خوابی، بی اشتهایی، اختلال های هضمی، تنفسی یا قلبی را نشان می دهند و به ندرت از احساس اضطراب شکایت می کنند. کودکان می توانند مانند بزرگسالان به بحران های اضطرابی حاد دچار شوند. این بحران ها چندین بار در روز یا گاه و بیگاه بروز می کند، مدت آن ها محدود و آغاز و پایانشان ناگهانی است. در اکثر مواقع، این واکنش ها در برابر رویدادی ناگهانی یا موقعیتی خاص ( مانند مرگ یکی از والدین یا یکی از نزدیکان، تجربه جنسی، مشکلات تحصیلی و جز آن) در زمینه اضطرابی مزمنی بروز می کنند. در واقع بحران اضطرابی حاد به منزله ی علامت یک ترس کم و بیش هوشیار از رها شدن و از دست دادن محبت والدین یا از خطری جسمانی ( معلولیت یا مرگ) است و بحران زمانی آشکار می شود که کودک احساس نوعی محرومیت کند؛ محرومیتی که مانع ارضایی می شود که در خور نیاز های اوست ( دادستان، ۱۳۸۷).

۲-۲-۱-۴-شیوع PTSD

تا همین اواخر برآورد هایی از میزان شیوع این اختلال در کل جمعیت وجود نداشت. منابع بحران یا آسیب بالقوه زیادی در جامعه امروزی وجود دارد و نشانه های اختلال استرس پس از سانحه در کل جمعیت به هیچ وجه نادر نیست. تشخیص رسمی PTSD تا سال ۱۹۸۰ تعیین نشده بود و موارد شناخته شده ی این اختلال عمدتا به سربازان از جنگ برگشته و قربانیان وقایع ناگوار محدود می شدند. برآورد های میزان شیوع PTSDدر کل جمعیت متغیر بوده اند، اما به نظر می رسد که از هر ۱۲ بزرگسال ۱ نفر در مقطعی از زندگی خود دچار این اختلال می شود( برسلاو ۲۰۰۱؛ به نقل از باچر و همکاران، ۱۳۸۷). تحقیق ملی همایندی چند اختلال در ایالات متحده، برآورد کرد که این میزان تقریبا ۸/۷ درصد جمعیت است (۵ درصد مردان و ۴/۱۰ درصد زنان). میزان گزارش شده در جمعیت های ملی که بلایای طبیعی و تبهکاری کمتری دارند، پایین تر است. به طور کلی میزان شیوع PTSD در زنان دو برابر مردان است (باچر و همکاران، ۱۳۸۷).این اختلال در هر سنی ممکن است پیدا شود اما شایعترین سن شروعش اوایل بزرگسالی است. البته بچه ها نیز ممکن است به این اختلال مبتلا شوند. شیوع ۱۲ ماهه ی این اختلال در دامنه ۳/۱ درصد (در استرالیا) تا ۶/۳ درصد ( در ایالات متحده آمریکا) تعیین شده است. در حالی که شیوع یک ماهه ی این اختلال در دامنه ای از ۸/۱-۵/۱ درصد با بهره گرفتن از معیارهای DSM-IV تا ۴/۳ درصد با بهره گرفتن از معیارهای ICD-10 تخمین زده شده است ( نریمانی و همکاران ۱۳۸۹). به علاوه چندین مطالعه اپیدمیولوژیکی انجام شده در مورد کودکان که یک شرح حال از مواجهه با حادثه آسیب زا را داشته اند، میزان شیوع PTSD را در کودکان بین ۵ تا ۴۵ درصد ارزیابی کرده اند.

در پژوهش دیگری روی دانش آموزان زلزله زده شهرستان بم ۴ ماه پس از زمین لرزه در گروه زیر ۱۵ سال میزان PTSD در پسران ۲/۵۲ درصد و در دختران ۵۹ درصد گزارش شد. همچنین در مطالعه ای که با عنوان اپیدمیولوژی PTSD در کودکان مواجهه شده با حوادث طبیعی سه ماه پس از طوفان در کارولینای جنوبی بر روی ۵۶۸۷ هزار کودک سنین مدرسه در مورد تجربیات و عکس العمل های آن ها به طوفان انجام شد، تفاوت قابل ملاحظه ای میان شیوع علائم PTSD و نژاد، جنس و سن کودکان مشاهده شد. ۵ درصد کودکان نمونه علائم کافی برای PTSD را داشتند (خواجه موگهی و ناظمی، ۱۳۸۷).

متخصصان معتقدند که آسیب، خانواده(حتی افرادی که به طور مستقیم درگیر آسیب نبوده اند) را نیز متأثر می سازد. این آسیب را که “آسیب ثانویه” و یا “آسیب نیابی” می نامند و به PTSD نیابی نیز معروف است، اولین بار در پزشکانی که با افراد آسیب دیده از خشنونت های خانوادگی، قربانیان ترور یا قربانیان حوادث بلایای سروکار داشتند مشاهده شد(آنرنه[۱۴]، ۲۰۰۲). استرس پس از سانحه نیابی، به معنی واکنش روانی به تجربه استرس زای یک فرد مهم دیگر است(فیلگی، ۱۹۹۵؛ به نقل از احمدی، رشادت جو، کرمی و انیس، ۱۳۸۹). علائم این اختلال شبیه علائم فردی است که به طور مستقیم دچار آسیب شده است، ماندد دیدن کابوس هایی در مورد فرد اسیب دیده، بی خوابی، کاهش عواطف، تحریک پذیری و احساس خستگی مزمن. همچنین ممکن است علائم جسمانی شامل سردرد، اختلال گوارشی، افزایش استعداد ابتلا به بیماری های عفونی و افزایش مصرف الکل، مواد مخدر و سیگار وجود داشته باشد(کویک، فرنیسکوو، موزنیک-میسل، دورویک و واندراک[۱۵]، ۲۰۰۲).

۲-۲-۱-۵- مدل های تبیین و سبب شناسی اختلال PTSD

در زمینه تبیین و درمان اختلال PTSD چندین مدل توسعه و کاربرد یافته اند که عبارت اند از مدل های زیستی، شناختی، رفتاری، روانکاوی،اجتماعی- فرهنگی که در این بخش به آن ها پرداخته می شود.

:

یکی از ویژگی‌های اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است به عبارت دیگر انسان می‌تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور متفاوت از نیروی تفکر خود استفاده کند (شریعتمداری، ۱۳۷۹). اگرچه علاقه به توسعه توانایی‌های تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده‌ای جدید نیست و منشاء چنین علاقه‌ای به مکتب افلاطون بر می‌گردد (مایرز، ترجمه ابیلی، ۱۳۸۳). متاسفانه علی‌رغم تأکید و توجه به مسأله تفکر در اهداف نظام‌های آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آموزشی، در عمل برای تشویق دانش‌آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد.  معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن این فرض است که تفکر انتقادی راه را برای آموزش بیشتر و بهتر به همراه می‌کند،  همواره با شیوه‌های قالبی و حذف حقایق و ایجاد محیط خشک انضباطی،  زمینه را برای حفظ کردن اطلاعات درسی فراهم می‌کنند. آنان این نکته را فراموش کرده‌اند که حفظ کردن مطالب و انباشتن ذهن دانش‌آموز از اطلاعات مرتبط و نامرتبط با زندگی واقعی سبب به هدر رفتن هزینه‌ها،  امکانات و قابلیت‌های افراد می‌شود.  برای آنکه نسلی پویا و تلاشگر داشته باشیم، باید شیوه‌های قضاوت درباره جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزیم (شعبانی، ۱۳۸۷).

اکثریت مدارس متأسفانه به دلیل پیشرفت‌های علوم و فنون و براساس بعضی از رویکردهای روان‌شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسان‌های متفکر و خلاق فاصله گرفته‌اند (شعبانی، ۱۳۸۲)،  اما خوشبختانه در سال‌های اخیر روان‌شناسان پرورشی و دیگر صاحب‌نظران از تأکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش‌اموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر به پرورش مهارت‌های اندیشیدن و تفکر در یادگیرندگان سفارش کرده‌اند (سیف، ۱۳۷۹).

هسته اصلی فرایند تدریس، ترتیب دادن محیط‌هایی است که در آن شاگردان بتوانند با یکدیگر تعامل کنند و چگونه یادگرفتن را بررسی نمایند.  الگوی اصلی تدریس توصیف یک محیط یادگیری است. دامنه این توصیف موارد استفاده بسیاری همچون برنامه‌ریزی تحصیلی و آموزشی، واحدهای آموزشی و دروس تا تدوین مطالب آموزشی، کتاب،  تمرینات،  برنامه‌ریزی چند رسانه‌ای و برنامه‌های یادگیری به کمک رایانه وجود دارد.  هدف تدریس افزایش توانایی یادگیری، یا چیزی چند بعدی به نام هوش و خلاقیت است.  برای اینکه فراگیران خوب تربیت شوند و افراد مفیدی در آینده باشند باید متفکر، خلاق، نقاد و دارای بینش علمی باشند.  و این تنها در سایه انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی‌شود بلکه در برنامه‌های مدارس باید روش‌هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانش‌آموزان قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره خود به کار برند و با توجه نقش اساسی محیط‌های آموزشی و روش‌های حاکم بر آنها،  باید به صورتی سازماندهی شوند که دانش‌آموزان را به جای ذخیره‌سازی حقایق علمی با مسائلی که در زندگی واقعی با آنها مواجه می‌شوند درگیر سازند (شعبانی، ۱۳۸۷).

عواملی چون زمینه‌های خانوادگی، برنامه‌درسی،  مواد آموزشی، زبان‌کاربردی، زمان انجام تکالیف درسی شیوه معمول کار در مدرسه،  انگیزش‌های دانش‌آموزان، ادراک معلمان از توانایی کلاس، پایگاه، تحصیلات،  رفتار و روش‌های آموزشی همه و همه در یادگیری دانش‌آموزان نقش دارند.  اما معلم با بهره گرفتن از همه این امکانات با ارائه یک روش تدریس مناسب و مطلوب می‌تواند میزان کارایی همه عوامل اثرگذار را دو چندان کند.  لذا نوع تدریس معلم در یادگیری نقش اساسی دارد.  معلمان موفق تنها ارائه‌دهندگان دانش نیستند بلکه آنان شاگردان خود را به اجرای تکالیف سالم شناختی و اجتماعی وادار می‌کنند و نحوه استفاده مؤثر را به آنان یاد می‌دهند.

 

بیان مسئله

سالهای طولانی است که خلاقیت به عنوان توانمندی عالی ذهنی مورد توجه قرار می گیرد این موضوع مورد توجه فلاسفه، دانشمندان علوم تجربی و دانشمندان علوم نظری و علوم انسانی بوده است.برای گسترش دامنه بررسی خلاقیت روانشناسان به ویژه روانشناسان آموزش و پرورش زحمات زیادی را متحمل شده اند با این همه آنچه از خلاقیت ارائه شده است بیشتر در برگیرنده شیوه های پرورش خلاقیت است و کمتر به این امر که چگونه می توان مبتنی بر خلاقیت عمل کرد پرداخته شده است. هر چند که در تعریف خلاقیت به خاطر پیچیدگی این نوع تفکر توافقی میان صاحبنظران نیست با این حال خلاقیت در لغت به معنای آفرینندگی، نوآوری و بداعت آمده است.یاید توجه د اشت که خلاقیت در مفهوم علمی و فنی شامل فرایند های ذهنی است که منجر به حل مسائل،ایدهای مفهوم سازی و شکل های هنری می شود که بی همتا و بدیع است(صادق زاده،۱۳۸۸). اغلب صاحبنظران اعتقاد د ارند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به شکل فطری در انسان به ودیعه گذاشته شده است اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است(حسینی،۱۳۷۸). در نظام کنونی آموزش و پرورش متاسفانه تفکر همگرا محور و اساس کار است وتفکر واگرا نه تنها مورد توجه نیست بلکه تضعیف هم می شود در نتیجه وقتی کودک به مرحله بزرگسالی می رسد خلاقیتی در خود احساس نمی کند و قالب های فکری او به همان شکل همگرا در آمده اند دیگر قابل تغییر نیستند و یا دست کم تغییر آن ها مشکل است(کریمی،۱۳۸۵). تربیت و پرورش افراد خلاق ، مبتکر، متفکر ومولد، محور هدف های آموزش و پرورش امروزاست(رئیس دانا،۱۳۷۹).  نظریه عصب شناختی را شاید بتوان یکی از جدید ترین دیدگاه ها درباره ی خلاقیت دانست . در این دیدگاه رابطه ی خلاقیت با مغز و امواج مغزی مورد بررسی قرار می گیرد . بر مبنای این تئوری عمل خلاقانه حاصل تعامل بین دو نیمکره در مغز افراد است.

پژوهشگران معتقدند که بخش چب مغز مسئول آن دسته ازفعالیت های ذهنی است که  می تواند آن ها را در حیطه تفکر همگرا قرار داد.  مانند حافظه محض،  استدلال کلامی،  منطق و یادگیری متکی به حافظه،  در حالی که بخش راست مغز آن دسته از فعالیت های ذهنی را تولید  کنترل و اداره می کند که در دسته ی تفکر واگرا قرار می گیرد.

افراد خلاق هر دو فرایند فکری را با همدیگر ترکیب می کنند. زیرا در خلاقیت به هر دو جنبه فکری نیاز است (حسینی، ۱۳۷۸)تا بتوان در بر هم زدن منظومه جاری اذهان خود در فعالیت های ذهنی مبتنی بر مشکل گشایی و رسیدن به چشم انداز های جدید برای حل مسائل و موضوع های موجود در رشته های مختلف دست یافت(قاسم زاده، ۱۳۷۵). پژوهش های انجام گرفته تایید می کند که آموزش روش های مختلف تفکر خلاق،بررشد خلاقیت دانش آموزان موثر است. به عنوان مثال خانیان(۱۳۵۹)در تحقیق با هدف بررسی روش بارش مغزی در پرورش خلاقیت دانش آموزان به این نتیجه رسید که بارش مغزی بر رشد خلاقیت موثر است. تورنس(۱۹۶۸)در مطالعه ای عوامل موثر در پرورش خلاقیت را هوش،خانواده،ویژگی های شخصیتی افراد ذکر کرده است.

امروزه در حوزه تعلیم و تربیت و آموزش فراگیران بحث روش های تدریس یکی از چالش های معلمان محسوب می شود و به کارگیری روش تدریس متناسب با هر ماده درسی از اهمیت زیادی برخوردار است. به همین خاطر پدیده ی چگونه آموختن آموزش داده می شود(شعبانی،۱۳۸۸) .

دیوئی هدف اصلی تعلیم و تربیت را یادگیری تفکر می داند. پاسکال معتقد است که انسان آشکارا برای تفکر خلق شده است شأن و شوکت او در تفکر است و تمام وظیفه اش هم همین است و چگونگی زندگی آینده ما به چگونگی تفکر ما وابسته است. (احراری،۱۳۹۱). از تفکر انتقادی تعاریف متفاوت شده است که نشان دهنده‌ی تفاوت دیدگاه ها در تعریف این مقوله است.برخی از روانشناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند و تفکر انتقادی را در مهارت های تفکر بلوم قرار داده اند و معتقدند که بر خلاف مهارت های سطح پایین که به دانش و درک مربوط هستند تفکر انتقادی اغلب با سطوح بالا یعنی تحلیل، ترکیب و ارزیابی ارتباط دارد.

برای آموزش و تدریس از راه تفکر انتقادی باید به دانش آموزان کمک کرد تا روحیه نقادی را در فضای کلاسی مطلوب پیش گیرند .در کلاسی که فضای مطلوبی برای سوال کردن،چالش ، زیر سوال بردن راه حلها ، برهان خواهی، توجیه عملیات وجود داشته باشد، زمینه برای تفکر انتقادی و یادگیری از راه تفکر انتقادی فراهم شده است. شایسته است معلمان از دانش آموزان سوالاتی بپرسند که آنان را وادارد تا به ارزشیابی،  بازبینی و عمل بر روی تفکر خویش بپردازند.(جهانی،۱۳۸۳)

اماروش های فعلی ما بیشتر برای انباشتن ذهن دانش آموزان به مطالب تکراری و همچنین تقویت حافظه تلاش می کند و از هدف اصلی خود که تفکر می باشد دور افتاده است. در آموزش و پرورش متکی به حافظه که بحث کمتری در کلاس به منظور بالا رفتن شناخت و قدرت درک دانش آموزن صورت می گیرد ممکن است فراگیر به آزمون ها پاسخ صحیح بدهد ولی استعداد های ذاتی او شکوفا نمی شود(پارسا، ۱۳۷۸)امروزه یکی از متداول ترین روش های آموزشی سخنرانی است روش سخنرانی جنبه های مثبت و منفی فراوانی  دارد. و یکی از عارضه های اساسی این نوع روش تدریس این است که خلاقیت دانش آموزان را تقویت نمی نماید لذا در این طرح می خواهیم تاثیر روش تدریس فعال تفکر انتقادی بر خلاقیت دانش آموزان در یادگیری درس جامعه شناسی در پایه سوم دوره متوسطه رشته علوم انسانی تعیین و بررسی شود.

 

اهمیت و ضرورت مسئله

عصر حاضر عصری است که تحت عنوان عصر انفجار اطلاعات از آن نام برده می شود.  در این دوره اطلاعات از طریق فن آوریهای پیشرفت های همچون اینترنت و شکبه جهانی اطلاع رسانی به وفور یافت می شود،  بنابر این صرف داشتن اطلاعات نمی تواند مفید و کارساز باشد بلکه تجزیه و تحلیل و نحوه کاربرد این اطلاعات حائز اهمیت است. تفکر انتقادی بر پایه ی اطلاعات به تقسیم بندی، تجزیه و تحلیل و کاربرد اطلاعات می پردازد و بر همین اساس با کشف قوانین علمی و ارائه نظریه های جدید به روند تولید علم شدت می بخشد. بنابراین هدف اصلی تعلیم و تربیت بایستی تربیت انسانها متفکر و خلاق باشد(پل،۱۹۹۳). امروزه کارشناسان تعلیم و تربیت اتفاق نظر دارند که تفکر انتقادی نه تنها باید یکی از اهداف تعلیم و تربیت باشد بکله باید بخش لاینفک آموزش درهر مقطعی باشد. زیرا تفکر انتقادی تفکری است که به تحلیل، ارزشیابی و گزینش و کاربرد بهترین راه حل را در انسان به وجود می آورد،  همان چیزی که نیاز دنیای امروز است (فورست،۱۹۹۷)  آموزش تفکر به چیزی بیش از فعالیت های معمولی کلاس درس یعنی انجام دادن تکالیف کتبی پاسخ دادن به پرسش های آخر فصل های کتاب وشرکت در بحث های کلاسی نیازمند است. همه ی روانشناسان پژوهشی و متخصصان آموزشی معتقدند که توانایی های خلاق وشیوه های فکری واگرا را می توان به افراد بویژه کودکان و نوجوانان آموزش داد (سیف،۱۳۸۰). تردیدی نیست که مهم ترین نقشی که والدین در تربیت کودکان خود (و معلمان و مربیان در پرورش دانش آموزان)می توانند ایفا کنند پرورش خلاقیت آنهاست زیرا خلاقیت به نحوی بلامنازعه عامل کلید پیشرفت های بشری است وامکان بروز خلاقیت افراد وقتی مهارت ها و انگیزه خلاقیت در کودکی پرورش یابد بسیار بیشتر است. خلاقیت مخصوص افراد تیز هوش و با استعداد نیست. اگر چه آنهااستعداد بالقوه بیشتری دارند که در راه های خلاق بکاربرند. خلاقیت می تواند و باید جزئی از زندگی همه ی افراد از جمله افراد تیز هوش و با استعداد باشد لیکن مهمترین عامل در خلاقیت انگیزه برای انجام کارهای خلاق است. مهارت های حل خلاقانه مسئله باعث غنای زندگی می شود زیرا با بکارگیری مهارت های حل خلاقانه مسئله راه حل های نو آورانه و افکار جدید برای حل مسئله به ذهن خطور می کند چنین افکاری از راه حل های معمول کاملا متمایز بوده و کیقیت بالاتری دارند از آنجاکه مهارت های حل خلاقانه مسئله افکار تحلیلی و تخیلی را در هم می آمیزد باعث ایجاد تعادل در تفکر می شود. به طور کلی تحقیقات نشان داده اندکه خلاقیت پدیده ی است که کاملا طبیعی و کمابیش در تمام انسان ها وجود دارد (قوشلی، ۱۳۸۴). با توجه به شواهد مختلف بر وجود ظرفیت در همگی افراد و آموزش پذیر بودن خلاقیت اهتمام به آموزش و پرورش خلاقیت در مدارس قطعی و ضروری تلقی می شود. ضرورت مسئله موقعی بیشتر مشخص می شود که در جامعه امروزی خود با توجه به تحلیل منابع طبیعی و محدودیت انرژی و سرمایه به نیروی انسانی نیاز داریم که از منابع محدودبیشترین بهره وری را داشته باشد که این نیروی انسانی خلاق باید در نظام آموزش و پرورش تربیت یابد روش های مرسوم آموزش که بردانش و حافظه تاکید می کند برای میل به این مقصود کافی نیست پس باید از شیوه های جدید تدریس که خلاقیت د انش آموزان را پرورش دهد بهره بگیریم.

اهداف تحقیق

هدف کلی: تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر خلاقیت دانش آموزان پایه سوم دوره متوسطه

اهداف جزئی:

۱- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر سیالی (روانی) خلاقیت دانش آموزان.

۲- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی  بر عنصر انعطاف پذیری خلاقیت دانش آموزان

۳- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر ابتکار دانش آموزان.

۴- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر بسط دانش آموزان.

فرضیه های تحقیق:

۱- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر سیالی خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

۲- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر انعطاف پذیری خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

۳- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر ابتکار خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

۴- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر بسط خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

تعاریف متغیر های تحقیق:

الف- تعریف مفهمومی

۱- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی.

روشی است که به بررسی ارزیابی، اصلاح و دوباره سازی یک مساله می پردازد و به سطوح بالاتر یادگیری یعنی تجزیه و تحلیل و ترکیب مربوط می شود. یعنی آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی به فراگیران شامل خلاصه کردن یعنی (خلاصه های کوتاه و نه فشرده به صورت پردازش مفاهیم و مسائل همراه با فن الویت بندی)- تجزیه و تحلیل بر اساس ملاکهای معین- تمرین حل مساله در رویارویی با مسائل- انجام پروژه های خارج از کلاس- شبیه سازی بر اساس واقعیتهای موجود و مورد نظر(هاشمیان نژاد،۱۳۸۰).

۲- خلاقیت

خلاقیت عبارت است از حساسیت به مسائل، کمبود ها، مشکلات و خطا های موجود در دانش ، حدس زدن، تشکیل فرضیه های درباره این کمبودها، ارزشیابی وآزمایش این حدس ها و فرضیه ها و احتمالآ اصلاح و آزمون مجددآنها ودر نهایت نتیجه گیری(تورنس به نقل از رمضانی،۱۳۸۸).

۳- سیالی یا روانی

عبارت است از تعداد کل پاسخهای مربوط به یک تکلیف تعیین شده در آزمون، یا سیالی را استعداد تولید تعدادی اندیشه یا ایده های فراوان در یک زمان تعریف می کند(سیف،۱۳۷۹).

۴- انعطاف پذیری یا نرمش

عابدی به نقل از تورنس، انعطاف پذیری را تعداد مقولاتی میداند که می توان جوابها را در آنها طبقه بندی کرد. به عبارت دیگر، انعطاف پذیری نقطه نظرها در پاسخ های ارائه شده یا تولید اندیشه های متنوع و غیر معمول است (خان زاده، ۱۳۵۸).

۵- اصالت یا ابتکار(تازگی)

یعنی دور شدن از چیزهایی واضح و معمولی یا قطع رابطه با تفکر مبتنی بر عادات می داند. ایده های ابتکاری از نظر آماری کم یابند . در واقع برخی محققین ترجیح میدهند به جای ابتکار، اصلاح منحصر به فرد به کار برند(قاسم زاده، ۱۳۷۵).

۶- بسط

تورنس(به نقل از حیدری فار فار، ۱۳۸۵ ) بسط را جزئیات بکار رفته یا توجه به جزئیات تعریف میکند.

 تعریف عملیاتی

۱- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی

در این روش مراحل روش تفکر انتقادی در چهار جلسه به معلمان(دو معلم) آموزش داده شد و بعد معلمان آنان را در کلاس درس اجرا کردند.  که این مراحل شامل زیر می باشد: ۱- درک و فهم ن مسئله ۲- دست ورزی اطلاعات (ارزشیابی تفکر)۳- کاربست اطلاعات داوری شده و ۴- ارائه باز خورد و راهبردهای تکمیلی

۲- خلاقیت

نمره ای که فر د در آزمون خلاقیت عابدی کسب می کند.

۳- سیالی یا روانی

در این پژوهش عبارت است از تعداد پاسخهایی که آزمودنی به بخش سیالی آزمون(سوالات یک تا بیست و دو) تفکر خلاقیت، ارائه می دهد.

۴- بسط

در این پژوهش جزئیات بکار رفته یعنی تصور،  شرح،  توضیح،  تفسیر قسمتهای مناسب یک تصویر یا داستان است که فرد می بایست ضمن پرداختن به اصل موضوع، توانایی رسیدگی و توجه به جزئیات را نیز داشته باشد یا فرد توانایی ایجاد مراحل جزئی، تنوع کاربرد سوالها، عقاید و راه حلها را داشته باشد که سوالات ( بیست و سه تا سی و سه) را شامل می شود.

۵- ابتکار

در این پژوهش عبارتست از تنوع پاسخ هایی اصیل و بی همتای که آزمودنی به بخش ابتکار آزمون (سوالات سی و چهار تا چهل و نه) تفکر خلاقیت ارائه می دهد.

۶- انعطاف پذیری

در این پژوهش عبارست از تنوع پاسخ هایی که آزمودنی به بخش انعطاف پذیری آزمون (سوالات پنجاه تا شصت) تفکر خلاقیت ارائه می دهد

- Critical thinking

 

          
هر انسان بنابر فطرت انسانی، با یک سری از نیازها متولد می شود که این نیازها در طی رشد انسان تغییر

می­یابند. مجموعه ­ای از نیازها وجود دارند که در بین سایر نیازها از اهمیت بیشتری برخوردارند به طوری که حیات انسان به آن ها وابسته است و دسته­ای از نیازها بیشتر جنبه­ روانی دارند و پس از تامین نیازهای حیاتی اولویت می­یابند. انسان برای تامین نیازهای اولیه یا حیاتی خود به منابع مادی نیازمند است و برای کسب منابع مادی همواره به کار و شغل نیاز داشته است. پس می­توان گفت حیات آدمی به داشتن کار و کسب منابع مالی وابسته است.

از سوی دیگر، کار و شغل بر سایر جنبه­ های زندگی هر فرد مثل رفتار، برنامه ریزی برای زندگی، گذراندن ساعات زندگی، خواب، غذا، تفریح، آموزش و. موثر است. بنابراین، تامین نیازهای غیرمادی و روانی انسان نیز به کار مرتبط است)اردبیلی،۱۳۷۴).

کار و بیکاری از موضوعاتی هستند که در مورد آن ها، در بین افراد جامعه، با هر سن، تحصیلات، ویژگی و منصبی که باشند، بحث­های زیادی می­ شود. در بین صحبت افراد مختلف، گاه شنیده می­ شود که می­گویند: برای افراد جامعه کار وجود ندارد(صالحی،۱۳۸۴). عده­ای نیز این گونه بیان کرده ­اند که در جامعه­ ما کار به اندازه­ کافی وجود دارد، اما افراد جویای کار، راهبرد و شیوه­ درستی برای یافتن شغل و کار در پیش نمی­گیرند)اردهه و اردهه،۱۳۸۴).

در پیش گرفتن راهبردهای نادرست برای کاریابی می ­تواند به علت عدم آگاهی افراد، آموزش­های نادرست خانواده و مدرسه و عدم مهارت افراد باشد. صرف نظر از این که علت به کارگیری راهبردهای ناصحیح چیست، آن چه مهم­تر و ضروری­تر به نظر می­رسد این است که راهبردهای کاریابی در هر دو صورت)چه کار به اندازه­ کافی وجود داشته باشد و افراد راهبرد درست به کار نبرند و چه این که کار در جامعه محدود باشد) برای افراد جامعه مورد نیاز و اساسی هستند)سوکی نیک، بندات و رافمن[۱]، ترجمه فرجی،۱۳۸۳).

با توجه به نیاز افراد جامعه به استفاده از راهبردهای کاریابی ، بررسی عوامل موثر بر انتخاب راهبردهای کاریابی که افراد برای کاریابی از آن استفاده می نمایند بسیار ضروری به نظر می رسد. در این پژوهش تاثیر شخصیت بر انتخاب راهبردهای کاریابی بررسی شده است.   
۱-۲ شرح و بیان مساله پژوهشی

اشتغال موجب بقای جامعه می‌گردد و در اعتلای حیات اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه نقش مهمی دارد(شفیع آبادی، ۱۳۷۸، درودی،۱۳۸۴). بسیاری از نیازهای انسان مثل نیازهای جسمی، روانی واجتماعی از طریق اشتغال برآورده می‌گردد(شفیع­آبادی،۱۳۸۷). کار و اشتغال جوهره و بر طرف کننده نیازهای روحی و جسمی افراد جامعه است(ریحانی بزرگ، ۱۳۸۶).

اختلال در اشتغال صدمات جبران­ناپذیری بر فرد و نظام سیاسی، اجتماعی و اقتصادی دارد. کار عامل مؤثری در شکل گیری رفتار و تعیین کننده سلامت جامعه است. جوامعی که با مشکل بیکاری[۲]مواجه هستند، مسائل زیادی در زمینه اقتصادی، اجتماعی و امنیتی دارند. بیکاری موجب فساد وتباهی می‌گردد به طوری که گفته می‌شود ریشه‌ی تمام مفاسد فردی و اجتماعی بیکاری است(شفیع آبادی، ۱۳۸۷).

بیکاری و کاریابی از دغدغه‌های اصلی اکثر افراد جامعه ی ما به ویژه جوانان و دانشجویان محسوب می­ شود و از مسائل مهم برای کلیه افراد جامعه است. کار در زندگی فردی، اجتماعی و خانوادگی نقش بسیار مهمی دارد. به نظر می­رسد که اهمیت کار و کاریابی امری کاملا بدیهی است به طوری که بر تمام حیطه‌های زندگی فرد تاثیر دارد و اهمیت آن بر هیچ کس پوشیده نیست و تمام افراد جامعه بر اهمیت کاریابی اتفاق نظر  دارند)ناصرآرا،۱۳۷۷).

کاریابی از بزرگترین مشکلات و نگرانی­ها در هر جامعه­ای به ویژه در جامعه ماست. مشکل کار و کاریابی مسئله­ای کاملا ملموس و حیاتی محسوب می­ شود که از جمله نگرانی و دغدغه‌های به روز به شمار می­آید به طوری که دیده می­ شود از جمله مسائل مهم برای مسئولان جامعه، خانواده­ها ، جوانان و به ویژه فارغ­التحصیلان دانشگاه است. بسیاری از افراد امروزه در جستجوی کاری مناسب هستند)اردهه و اردهه،۱۳۸۴).
بیکاری پدیده‌ای اجتماعی است که در اکثر نقاط جهان مشاهده می‌شود(اردهه، ابراهیمیان، ۱۳۸۳). کشور ما نیز همچون بسیاری از جوامع با مشکل بیکاری به ویژه در جوانان و فارغ التحصیلان مواجه است. به طوری که همواره یکی از دغدغه‌های اصلی مسئولان و سیاستگذاران کاهش نرخ بیکاری و ایجاد اشتغال به ویژه برای جوانان بوده است(لبافی، طهماسبی گنجور، ۱۳۸۴). داشتن کار و شغل جزء حقوق اصلی هر انسانی است و هر فردی به طور طبیعی حق دارد که برای ادامه زندگی خود شغلی انتخاب نماید (کرمی، ۱۳۷۳). این در حالی است که انتخاب شغل مناسب نیازمند جدیت وتلاش فراوان است (ناصرآرا، ۱۳۷۷).

در کشور ما مهارت‌های کاریابی[۳] و راهبردهای جستجوی شغل کمتر مورد توجه قرار گرفته و باور و نگرش اغلب افراد جامعه این است که فرصت‌های شغلی در جامعه کم است. چنین باورهایی موجب شده تا جویندگان کار برای یادگیری مهارت ها و روش‌های کاریابی[۴]، تلاش کمتری داشته باشند و روش‌های منفعلی را در پیش گیرند. این در حالی است که باورهای شغلی بر تصمیم گیری شغلی تاثیر مهمی دارند و مطالعات متعددی نیز بر ارتباط معنادار بین رفتار کاریابی[۵]و یافتن شغل تاکید دارند(حق شناس، عابدی، باغبان، سمیعی، حسینیان، صالحی،۱۳۸۹).

باورهای کاریابی[۶]توسط آگزین و فیشبین[۷](۱۹۷۵)به شکل احتمال ذهنی در مورد وجود رابطه بین موضوع مورد باور فرد، برخی موضوعات، ارزش ها، مفاهیم یا اسنادها تعریف شده اند. باورهای کاریابی داوری‌های ذهنی فرد نسبت به خودش در ارتباط با انتخاب شغل می باشند که بر تصمیم گیری شغلی موثر هستند (آرولمانی[۸]، ۲۰۰۴). این موضوع کاملا مشخص است که حتی با ایجاد زمینه اشتغال، آگاهی از رفتارهای کاریابی برای رقابت در بازار کار بسیار مهم است به طوری که راهبرد مورد استفاده برای یافتن شغل می تواند بر سرعت دستیابی فرد به شغل مورد علاقه فرد تاثیر بگذارد(سوکی نیک، ترجمه فرجی،۱۳۸۳).

رفتار کاریابی مجموعه فعالیت‌ها و رفتارهای منظم، سازمان یافته و هدفدار برای شناسایی و جستجوی فرصت‌های شغلی است(کانفر، ونبرگ و کانترویتز[۹]،۲۰۰۱). کاریابی فرآیندی هدفدار است که شامل جمع آوری اطلاعات درباره فرصت‌های شغلی احتمالی، ارزیابی و بررسی انتخاب‌های شغلی وانتخاب یک شغل از بین موارد پیشنهادی است(باربر،دالای، جاننتونیا  و فیلیپس[۱۰] ،۱۹۹۴).تحقیقات نشان می دهند که بسیاری از رفتارها و راهبردهای کاریابی در نتایج کاریابی موثر هستند. در اکثر مطالعات مربوط به کاریابی، روش‌های کاریابی، شامل استفاده از منابع معمولی شامل این موارد می باشند:آگهی‌های استخدامی روزنامه ها، ماهنامه‌های تجاری، اینترنت، ارسال کارنامه شغلی یا رزومه، مراجعه به نمایندگی‌های استخدام موقت یا دائمی و کار داوطلبانه یا کارورزی در طول تحصیل(کانفر،۲۰۰۱).

به طور کلی راهبردهای کاریابی در منابع مختلف به دو دسته­ی رسمی و غیررسمی تقسیم می شوند (ساکس[۱۱]،۲۰۰۵). منابع رسمی شامل روش‌هایی همچون استفاده از آگهی روزنامه ها، کاریابی از طریق شبکه‌های کاریابی اتحادیه‌های صنفی یا نمایندگی‌های استخدام خصوصی و مراجعه به مراکز کاریابی هستند; همچنین ارسال درخواست مستقیم برای کار در سازمانی که فرد به آن علاقه دارد، استفاده از وب سایت سازمان ها و کاریابی از طریق شرکت‌های حرفه ای مرتبط با رشته ی فرد کاریاب، از جمله­ این منابع محسوب می­شوند.منابع غیررسمی به شبکه روابط فرد با دیگران مربوط می­شوند مانند صحبت با دوستان، خانواده، استفاده از اساتید، استفاده از روابط در موسسات در حال تغییر که جای خالی برای استخدام دارند و همچنین حضور در بازار کار و کار کردن‌های دوره­ای در بازار کار (رید[۱۲]به نقل از ساکس،۲۰۰۵).

هر فردی به شیوه خاصی به دنبال کار می­گردد و این امر موجب شده تا روش‌هایی که برای یافتن کار مورد استفاده قرار می­گیرند، متفاوت باشند. علت تفاوت روش‌های مورد استفاده توسط افراد می ­تواند به مسائلی چون ویژگی‌های شخصی، امکانات، محیط، آگاهی افراد و شرایط مربوط باشند. بدیهی است هر فردی دارای ویژگی های خاص و شخصیت[۱۳] منحصر به فردی است)اردهه و اردهه،۱۳۸۴).

افراد از ابتدای کودکی ویژگی‌های خاص خود را دارند که حتی ممکن است در دو فرزند یک خانواده نیز متفاوت باشند. از ابتدای تولد و هفته‌های نخست، کودکان از نظر سطح فعالیت، واکنش به تغییرات محیط، تحریک پذیری، گریه کردن، نا آرام بودن، سطح تحمل، پیچ وتاب خوردن و سایر ویژگی­ها با یکدیگر متفاوتند. نتایج پژوهش­ها حاکی از تداوم این ویژگی‌های شخصی و خلق و خوی کودکان در سال‌های بعدی زندگی است به طوری که خلق و خو و سازگاری دوران بزرگسالی، همبستگی معناداری با ویژگی‌های شخصی و خلقی دوران کودکی دارد. به چنین ویژگی‌های پایداری که در فرد وجود دارند، شخصیت گفته می­ شود(اتکینسون، اتکینسون، اسمیت، بم، هوکسما[۱۴]،۱۹۰۴. براهنی، بیرشک، بیک، زمانی، شهرآرای، کریمی، گاهان و محی الدین،۱۳۸۳ ). شلدن شخصیت را سازمان پویای جنبه‌های ادراکی، انفعالی، ارادی و بدنی فرد تعریف می­ کند(سیاسی،۱۳۸۴). هرنظریه تعریف خاصی از شخصیت دارد.

بسیاری چون پارسونز[۱۵]، هالند[۱۶]، لوری[۱۷]، مایرز و بریگز[۱۸]، تریسی و راندز[۱۹]معتقدند انتخاب شغل تحت تاثیر شخصیت و ویژگی‌های افراد است و هر یک مدلی برای شخصیت ارائه داده اند که هر فرد طبق آن دارای شخصیت خاصی است(سمیعی، باغبان، عابدی، حسینیان، ۱۳۹۰).

یکی از نظریه‌های شخصیت، نظریه­ اینوگرام[۲۰] است. طبق مدل یا نظریه­ اینوگرام افراد در سه گروه اصلی ادراک گرا[۲۱]، احساس گرا[۲۲]و عمل گرا[۲۳] قرار می­گیرند که هر یک از این سه گروه دارای سه زیر مجموعه است بنابراین طبق این نظریه افراد در ۹ گروه مختلف قرار می گیرند و طیف یکپارچه ای از شخصیت افراد در قالب نه بعد شخصیتی فراهم می­آید. این نه بعد یا تیپ شخصیتی عبارتند از: اصلاح گرا[۲۴]، یاری دهنده[۲۵]، عمل گرا[۲۶]، فردگرا[۲۷]، محقق[۲۸]، وفادار[۲۹]، کلیت گرا[۳۰]، چالش طلب[۳۱] و مسالمت جو[۳۲]. هر یک از افرادی که در یکی از این گروه‌های نه گانه قرار می­گیرند دارای ویژگی‌های خاصی هستند(حق شناس،عابدی، حسینیان، باغبان، سمیعی، صالحی، ۱۳۸۹).با توجه به مسائل بیان شده این سوال مطرح می­ شود که هر یک از تیپ‌های شخصیتی نه گانه طبق مدل اینوگرام از چه راهبردهایی برای کاریابی استفاده می­ کنند؟

تحقیقات انجام شده حاکی از این است که روش مورد استفاده برای کاریابی بر یافتن شغل، شدت و مدت کاریابی موثر است. مطالعه ی پیشینه حاکی از تاثیر ویژگی‌های فردی و شخصیت افراد بر شدت کاریابی و رفتار کاریابی است(ساکس،۲۰۰۵).           بنابراین با توجه به اهمیت و مشکلات کار و کاریابی، باید روش‌هایی که موثرتر از سایر روش­ها هستند، مشخص شوند و همچنین تعیین شود که چرا برخی افراد یک روش خاص را برای کاریابی انتخاب می­ کنند؟ آیا بین ویژگی‌های شخصیتی افراد و استفاده از یک روش کاریابی رابطه وجود دارد؟ آیا شخصیت‌های مشابه، روش‌های کاریابی مشابهی دارند؟

در این پژوهش رابطه عامل شخصیت و راهبردهای کاریابی بررسی شده است. راهبردهای کاریابی یکی از متغیرهای کاریابی است. راهبردهای کاریابی، شیوه هایی هستند که افراد برای یافتن کار از آن ها استفاده می نمایند و شخصیت مجموعه ویژگی های جسمانی، روانی و رفتاری است که هر فرد را از سایر افراد متمایز می نماید. با توجه به این که شخصیت موجب تمایز افراد از یکدیگر می گردد؛ در این پژوهش رابطه شخصیت و تمایز افراد به دلیل تفاوت شخصیت آن ها و شیوه ای که افراد برای یافتن کار از آن استفاده می نمایند بررسی شده است. بنابراین، مسئله تحقیق حاضر بررسی رابطه بین تیپ های شخصیت اینوگرام و راهبردهای کاریابی دانشجویان دانشگاه اصفهان می باشد.
۱-۳ ضرورت انجام تحقیق

کار و اشتغال از جمله مهمترین عواملی است که بر آینده­ی فرد، سبک زندگی، میزان سلامت روانی، هویت، استحکام شخصیت، مفید یا غیرمفید بودن فرد، جامعه پذیری، تفریح، ساعات فراغت، رابطه فرد با دیگران و بسیاری از عوامل دیگر مؤثر است. کار برای فرد نشآن های از بلوغ است و موجب استقلال، آزادی و احترام برای وی می‌گردد (شفیع آبادی، ۱۳۸۱، اردبیلی، ۱۳۷۸).

بیکاری می‌تواند باعث طرد اجتماعی، تاثیر جسمی و روحی منفی بر فرد، خانواده و اجتماع گردد. بسیاری از انحرافات اجتماعی و اخلاقی، بزهکاری‌ها، اعتیاد، جرم وجنایت و عدم توانایی ازدواج و تشکیل خانواده برای جوانان یا عدم توانایی ادامه تحصیل و پیشرفت، وابستگی به خانواده، عدم توانایی تامین معاش و شکل گیری مفاسد اجتماعی و تباهی افراد در جامعه ناشی از بیکاری است)ایمانیان و ایمانیان، ۱۳۸۴).

انتخاب شغل یکی از سرنوشت­سازترین تصمیمات فرد است که به نظر می‌رسد از مهمترین مسائل جوانان کشور ما باشد. افراد زیادی با سطوح تحصیلی مختلف و با وضعیت اجتماعی و اقتصادی متفاوت درگیر این موضوع هستند. به طوری که این موضوع یکی از دغدغه‌های اصلی برای افراد جامعه و مسئولان است.

جامعه برای رسیدن به خودکفایی نیازمند انتخاب کارگران و نیروی ماهر است و بیکاری به معنی هدر دادن منابع جامعه است که هیچ کس نمی‌تواند در برابر آن بی اعتنا باشد(ناصرآرا، ۱۳۷۷، کیاوند، ۱۳۶۶). در این میان به نظر می‌رسد با وجود این که جویندگان کار در کشور ما بسیار زیاد هستند اما مهارت‌های کاریابی و راهبردهای جستجوی شغلی کمتر مورد توجه قرار گرفته این در حالی است که استفاده از راهبردهای مناسب برای کاریابی در یافتن شغل و کار به فرد کمک زیادی می‌نمایند.

با توجه به این که جویندگان کار از راهبردهای مناسبی استفاده نمی کنند و گاهی حتی با آن ها آشنا هم نیستند، گمان می‌کنند فرصت‌های شغلی در جامعه کم است و بنابراین به دنبال فراگیری مهارت‌های کاریابی نمی‌روند و روش‌های منفعلی درپیش می‌گیرند (صالحی، ۱۳۸۵).

اهمیت کار برای حیات انسان و جامعه کاملا مشخص است. از آن جا که به نظر می­رسد کار یکی از اساسی­ترین نیازهای افراد جامعه به ویژه جوانان است، جایگاه و اهمیت پژوهش در زمینه کاریابی و کلیه عوامل وابسته به آن همچون راهبردهای کاریابی، نیاز به توضیح ندارد. با توجه به اهمیت موضوع بیکاری و اشتغال در جهان و کشور ما به نظر می­رسد لزوم توجه به رفتارهای کاریابی و راهبردهای کاریابی و شناسایی عوامل وابسته به آن انکارناپذیر باشد.

ارزش هر پژوهش و فعالیتی در زمینه­ کار و کاریابی، برای افراد جامعه از بدیهیات است به حدی که هر فرد از افراد جامعه می ­تواند ضرورت آن را بیان نماید. شاید اگر از کلیه ی افراد جامعه­ ما و هر جامعه­ دیگری در مورد اهمیت، اولویت و ارزش کار و کاریابی برای افراد جامعه به ویژه جوانان پرسیده شود، می­توان فهمید که کاریابی از ضروری­ترین نیازهای جهان و افراد به شمار می­آید. چنین به نظر می­رسد که با تغییرات اساسی در دنیای کار، این ضرورت به بحث اساسی­تری تبدیل شده است که هیچ کس نمی­تواند آن را انکار نماید. با نگاهی به افراد می­توان به این نتیجه رسید که پژوهش در زمینه­ کاریابی و شیوه­ای که افراد برای جستجوی کار از آن استفاده می­ کنند، مورد نیاز همه افراد جامعه از هر قشر، سن، گروه و طبقه­ای است.

راهبردهای کاریابی و عوامل وابسته به آن برای پژوهشگرانی که علاقه­مند به پیش ­بینی کننده­ها و پیامدهای کاریابی هستند، موضوع با اهمیتی است و همچنین برای شاغلینی که کاریابان برای یافتن کار سراغ آن ها می­روند اهمیت دارد. افراد معمولی، موسسه‌های آموزشی، مشاورین شغلی، سازمآن ها و به طور کلی همه جامعه از جمله گرو ه هایی هستند که به فرایند و متغیرهای کاریابی علاقه مند می باشند. بنابراین کاریابی به حیطه ی وسیعی از افراد مربوط می­ شود از جمله افرادی که از بیکاری رنج می­برند، افرادی که می­خواهند شغلشان را تغییر دهند، کسانی که برای اولین بار وارد بازار کار شده ­اند، سازمآن ها و حتی مشاغل.

مسئله کاریابی، راهبردها و شیوه‌های آن برای دانشجویان، جوانان، محصلان، مسئولان آموزشی مدارس و دانشگاه­ها و مسئولان کشور و به طور کلی همه افرادی که با کار و اشتغال در ارتباط هستند، مهم است. این تحقیق برای مسئولین کشور، جوانان، دانشجویان، محصلین، فارغ التحصیلان، مسئولان دانشگاه‌ها و مراکز تربیتی، والدین، برنامه­ ریزان اجتماعی و تربیتی، افراد و سازمآن هایی که در حیطه کار و امور اجتماعی، تعلیم و تربیت، کارآفرینی، پرورش و رشد کودکان، نوجوانان وجوانان کار می‌کنند و مراکز کاریابی، مشاوران، مدیران و معلمان مدارس و مربیان ضروری است و مفید واقع می گردد.

این پژوهش می‌تواند برای افراد جویای کار، جهت پرورش مهارت‌های کاریابی آنان مؤثر باشد و به طور کلی می‌تواند مورد توجه همه‌ی کسانی که با موضوع کار و بیکاری درگیر هستند، قرار گیرد. بنابراین با احساس چنین ضرورتی، پژوهش در زمینه ی کار، کاریابی و عوامل وابسته به آن، برای کمک به همه ی افراد جامعه بسیار اساسی و لازم است و این مسائل باید به دقت و به طور مفصل، مورد بحث قرار گیرند.

۱-۴ اهداف پژوهش

۱-۴-۱ هدف کلی

تعیین رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و راهبردهای کاریابی در دانشجویان دانشگاه اصفهان.

۱-۴-۲ اهداف اختصاصی          

۱-تعیین رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد آگهی‌های استخدامی روزنامه ها.

۲-تعیین رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد مراجعه به مراکز کاریابی.

۳-تعیین رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبردگفتگو با دوستان و خانواده در زمینه کاریابی.

۴-تعیین رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد بررسی وب سایت سازمان ها.

۵-تعیین رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد مراجعه به نمایندگی‌های استخدام خصوصی.

۶-تعیین رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد ارسال درخواست مستقیم برای کار در سازمان مورد علاقه.

۷-تعیین رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد مراجعه به شرکت‌های حرفه ای مرتبط با رشته ی فرد.

۸-تعیین رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد بهره گیری از اساتید.

۹-تعیین رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد بهره گیری از روابط در موسسات در حال تغییر با شغل های بلاتصدی.

۱۰-تعیین رابطه ساده و چندگانه بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد کارکردن‌های دوره ای در بازار کار.

۱-۵ فرضیه‌های پژوهش

۱-۵-۱ فرضیه کلی

بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و راهبردهای کاریابی در دانشجویان دانشگاه اصفهان رابطه ساده و چندگانه وجود دارد.

۱-۵-۲ فرضیه‌های اختصاصی

۱: بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد آگهی‌های استخدامی روزنامه ها، رابطه ساده و چندگانه وجود دارد.

۲: بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد مراجعه به نمایندگی‌های استخدام خصوصی، رابطه ساده و چندگانه وجود دارد.

۳: بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد گفتگو با دوستان و خانواده در زمینه کاریابی، رابطه ساده و چندگانه وجود دارد.

۴: بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد بررسی وب سایت سازمان ها، رابطه ساده و چندگانه وجود دارد.

۵: بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد مراجعه به مراکز کاریابی، رابطه ساده و چندگانه وجود دارد.

۶: بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد ارسال درخواست مستقیم برای کار در سازمان مورد علاقه ی فرد، رابطه ساده و چندگانه وجود دارد.

۷: بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد مراجعه به شرکت‌های حرفه ای مرتبط با رشته ی فرد، رابطه ساده و چندگانه وجود دارد.

۸: بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد بهره گیری از اساتید، رابطه ساده و چندگانه وجود دارد.

۹: بین ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد بهره گیری از روابط در موسسات در حال تغییر با شغل­های بلاتصدی، رابطه ساده و چندگانه وجود دارد.

۱۰: بین  ابعاد نه گانه شخصیت اینوگرام و استفاده از راهبرد کار کردن‌های دوره ای در بازار کار، رابطه ساده و چندگانه وجود دارد.

[۱]-Sukiennik , Bendat & Raufman

[۲]- Unemployment

[۳]-Job search skills

[۴]-Job search methods

[۵] -Job search behavior

[۶]-Job search beliefs

[۷]-Agzen & Fishbin

[۸]-Arulmani

[۹] - Kanfer , Wenberg & Kantrowitz

[۱۰]-Barber ,Daly, Giannantonio &Philips

[۱۱]-Sakes

[۱۲]-Reid

[۱۳]-Personality

[۱۴]-Atkinson,Atkinson , Smith, Bem & Hoeksema

[۱۵] -Parsons

[۱۶]-Holland

[۱۷]-Lowry

[۱۸]-Mayers & Briggs

[۱۹]-Tracey & Rounds

[۲۰]-Enneagram

[۲۱]-Thinking

[۲۲]-Feelling

[۲۳] - Instinctive

[۲۴]-The Reformer

[۲۵]-The Helper

[۲۶]-The Achiever

[۲۷]-Individualist

[۲۸]-Investigator

[۲۹]-Loyalist

[۳۰]-Generalist

[۳۱]-Leader

[۳۲]-Peace Maker